1. Trang chủ >
  2. Luận Văn - Báo Cáo >
  3. Thạc sĩ - Cao học >

Tiếp đó tác giả đề cập đến tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường, quản lý dựa vào nhà trường (SBM), khi đó người dạy, người học được tham gia một cách dân chủ vào việc quản lý, quyết định những vấn đề liên quan đến cơ sở đào tạo, SBM có hai tính chất cơ bản

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.79 MB, 204 trang )


14

một cách dân chủ  vào việc quản lý, quyết định những vấn đề  liên quan đến  

cơ sở đào tạo, SBM có hai tính chất cơ bản: Tăng quyền tự chủ cho cơ sở đào 

tạo về ngân sách, nhân sự, chương trình dạy học; Cơ  sở  đào tạo là cơ  sở  có  

quyền ra quyết định, giải quyết các vấn đề nảy sinh ngay tại chỗ với số tham 

gia đơng đảo của các thành viên liên quan. [40; 117] Việc quản lý đào tạo theo 

tiếp cận tăng quyền tự chủ của các sở đào tạo là một xu thế mới, hiện đại và  

đang được các nước trên thế giới vận dụng, ở Việt Nam những thập niên gần 

đây cũng đã áp dụng phương thức này và góp phần nâng cao hiệu quả, phát  

triển cơ sở đào tạo theo tiếp cận trách nhiệm, hiệu quả và khẳng định vị thế 

rõ nét.

1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý đào tạo đại học theo tiếp cận đảm  

bảo chất lượng

1.1.2.1. Các nghiên cứu nước ngồi

Các nghiên cứu tại nước ngồi dẫn theo các tác giả  Tạ  Ngọc Tấn ­ 

Phan Xn Sơn ­ Hồ  Trọng Hồi trong “Đánh giá chất lượng chương trình, 

giáo trình”: “Để  QLĐT theo tiếp cận ĐBCL, họ  thường xem xét tất cả  các 

yếu tố liên quan đến đầu vào, q trình và đầu ra, gồm các nội dung căn bản 

sau được đánh giá” [52, 125]: sản phẩm đầu ra của cơ sở ĐT; tổ chức QLĐT 

đối với cơ sở ĐT; cơ sở vật chất, tài chính phục vụ q trình ĐT; đội ngũ GV 

và các hoạt động nghiên cứu; chương trình ĐT và các hoạt động giảng dạy; 

các cơ chế kiểm tra, đánh giá; các hoạt động hỗ trợ ĐT.

Các nội dung đánh giá nêu trên thường được chia thành các lĩnh vực  

đánh giá có tính đồng nhất, trong đó lại có các tiêu chí cụ  thể. Khi quy chiếu  

các lĩnh vực đào tạo có các chuẩn, các tiêu chí sẽ  là căn cứ  đề  đánh giá chất  

lượng cơ sở đào tạo một cách có định lượng và định tính, tìm ra các điểm bất  

cập cần khắc phục để  có các giải pháp cải tiến chất lượng phù hợp nhất  

trong QLĐT.



15

* Dẫn theo tác giả Tú Anh, ở Châu Phi, nhằm QLĐT ĐH theo tiếp cận  

ĐBCL, người ta tiến hành đánh giá dựa trên 03 tiêu chuẩn cơ  bản: Chương 

trình ĐT và năng lực của của cơ  sở  ĐT; tính chun nghiệp và dịch vụ  cơng 

cộng; nhận thức và các hoạt động từ  bên ngồi; xây dựng kế  hoạch, chiến  

lược và tiềm năng của cơ sở ĐT [52; 126]

* Với nhiều năm kinh nghiệm,  ở  Anh [71], Graeme chia sẻ: “Để  nâng  

cao CL giáo dục ĐH, cần 3 yếu tố quan trọng nhất,  đó là: giáo trình, giáo viên 

và kỹ  năng nghề. Đặc biệt, khi phát triển khung cấu trúc chương trình thì 

phải tìm giá trị, nhu cầu mới để  tái trúc lại chương trình cho phù hợp thực  

tế”.

Khi đó, trường đại học tự chủ xây dựng khung chương trình riêng và họ 

sẽ  quyết định xây dựng nó như  thế  nào để  làm thế  mạnh riêng của mình, có 

một ban kiểm định CL hoạt động độc lập, khơng phụ  thuộc vào nhà nước. 

Ban kiểm định này sẽ phụ trách về CL giảng dạy của các trường. Chất lượng  

họ  đo được là dựa trên CL trải nghiệm của các trường đó (ít nhất 5 năm) và 

CL của sinh viên sau khi ra trường. Thường để  đánh giá đúng CL của một  

trường đại học thì trường đó phải hoạt động khoảng 5 năm. Như vậy, nước  

Anh ln gắn việc đầu tư, tái cấu trúc các thành tố  trong cơ  sở  đào tạo trên 

căn cứ  theo các tiêu chuẩn chất lượng đạt được trong một giai đoạn nhất 

định.

* Dẫn theo bài đăng “Hệ thống giáo dục đại học và sau đại học tại Úc” 

[87],  các trường đại học Úc cung cấp cho SV kiến thức vững chắc trong  

ngành học, lựa chọn cùng với những kỹ  năng học tập có thể  áp dụng cho  

nhiều lĩnh vực khác. Tất cả  các cơ  sở  giáo dục đều phải đăng ký qua Hệ 

thống Văn bằng Úc (Australian Qualifications Framework ­ AQF) mới được 

phép tuyển sinh và cấp bằng. Các trường đại học Úc tự  chịu trách nhiệm 

quản lý CL thơng qua quy trình cấp phép nội bộ, các điều lệ thực hành nhưng  



16

cũng phải tn theo các quy định của chính phủ. Các cơ  quan chính phủ  chịu  

trách nhiệm chính cho giáo dục đại học, sau đại học và nghiên cứu. Chất  

lượng của trường ĐH được đảm bảo qua các đợt thanh tra định kỳ  của cơ 

quan Kiểm định CL các trường đại học Úc (Australian Universitites Quality 

Agency ­ AUQA), đây là cơ quan kiểm tra CL độc lập cấp quốc gia, thực hiện  

việc kiểm tra các hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu và quản lý trong 

các trường đại học Úc. Họ áp dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực khác 

nhau và các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả  học tập một cách quy củ 

nhằm kích thích q trình đào tạo phát triển tổng thể.

Việc tăng cường thanh tra kiểm tra các thành tố trong đào tạo, đặc biệt  

là hoạt động dạy, hoạt động học cùng với các biện pháp cải tiến tích cực bởi  

một cơ  quan chun trách kiểm định chất lượng, đặc biệt là kiểm định chất 

lượng hệ thống văn bằng chứng chỉ đã thúc đẩy quản lý đào tạo theo tiếp cận 

chất lượng đạt hiệu quả, đem lại các thành tựu về  chất lượng mang tính 

thương hiệu trong đào tạo của các trường đại học tại đây.

* Dẫn theo tác giả Bùi Minh Hiền, ở Mĩ, việc QLĐT ĐH theo tiếp cận  

ĐBCL được thực hiện bởi hệ  thống kiểm  định CL giáo dục đại học, hệ 

thống này đã có bề dày hàng thế kỷ. Kiểm định CL ở Mỹ là một hoạt động tư 

nhân, phi chính phủ, vì chính phủ  khơng đóng vai trò quan trọng trong việc  

hình thành các chính sách giáo dục đại học. Bộ GD liên bang khơng trực tiếp  

kiểm định CL các trường ĐH mà chỉ cơng nhận hiện trạng CL do các tổ chức 

kiểm định phi chính phủ  đánh giá và kết luận để  quyết định xem trường ĐH 

nào xứng đáng được nhận tài trợ  về  tài chính cho sinh viên và các nguồn tài 

chính khác của chính phủ. Các tiêu chuẩn kiểm định khơng phải do chính 

quyền đưa ra mà do các thành viên của các tổ  chức kiểm định tự  xây dựng.  

[27; 240]

Một trường khơng tham gia kiểm định CLĐT thì thường chịu rủi do về 



17

thị trường sinh viên và bằng cấp. Sinh viên ở các trường khơng tham gia kiểm  

định sẽ  khó khăn trong việc chuyển trường hoặc liên hệ  cơng tác sau tốt  

nghiệp. Kiểm định CLĐT đại học tiến hành trên bình diện cơ  sở  ĐT hoặc  

kiểm định chương trình ĐT, mục đích nhằm đánh giá xem cơ  sở  ĐT hoặc  

chương trình đó có đạt được hay khơng những chuẩn mực nhất định về chất  

lượng, đảm bảo rằng nhà trường có trách nhiệm đối với CLĐT để  cải tiến 

CL chương trình ĐT và CL của tồn cơ  sở  ĐT. Một số  đặc điểm cần lưu ý  

trong chính sách GD của Obama trong việc ĐBCL là: khuyến khích các tiêu 

chuẩn và đánh giá tốt hơn bằng cách tập trung vào quy trình kiểm tra phù hợp  

hơn với SV và thế  giới hiện nay; ĐT có chế  độ  đãi ngộ  với giáo viên giỏi;  

tăng cường và nâng cao CL cơ sở  ĐT bằng việc nâng cao quyền tự  chủ, cải  

cách lại lịch học cũng như cơ cấu lại thời gian biểu trong ngày; cung cấp cho 

mọi cơng dân Mỹ nền GDĐH CL cao.

Như  vậy, việc người  dân nước Mỹ  chưa bao giờ  hài lòng với thực 

trạng nền GD của họ, xem kiểm định là quy trình bắt buộc trong QLĐT đó  

cũng là động lực để  các nhà QLGD ­ ĐT phải khơng ngừng cải cách ĐT và 

gắn ĐT với thực tiễn, đây cũng là gợi ý cho định hướng quản lý đào tạo theo 

tiếp cận ĐBCL của Việt Nam và HVPG VN.

* Dẫn theo tác giả  Bùi Minh Hiền [27; 205],  ở  Trung Quốc, quản lý 

ĐTĐH theo tiếp cận ĐBCL được tính đến ngay từ khi xác lập chuẩn đầu vào: 

Để trở thành SV ĐH, người học phải trải qua kỳ thi tuyển kỹ lưỡng mang tính 

tồn quốc, ngồi ra còn xét đến tư  cách đạo đức và thành tích học tập THPT 

trước đó của người học, có nhiều trường ĐH chun ngành đáp ứng nhu cầu  

sinh viên ở nhiều trình độ khác nhau, việc sáp nhập và tập trung nguồn lực trên 

cơ  sở  hợp tác chặt chẽ  giữa các trường tạo một thế  mạnh trong đầu tư  cải  

tiến chất lượng; Các hoạt động nghiên cứu được đẩy mạnh tại các trường đại 

học, họ cũng coi trọng trao đổi quốc tế trong ĐT đại học, việc liên kết ĐT và  



18

du học cũng được Trung Quốc coi trọng nhằm hội nhập và học hỏi nền giáo  

dục tiên tiến.

Việc coi trọng chuẩn đầu vào ngay từ khâu tuyển sinh có chọn lọc, gắn 

ĐT với nghiên cứu khoa học, hợp tác trong nước và quốc tế về vấn đề QLĐT  

có tính tân tiến, đổi mới phù hợp thời đại là một gợi ý để chúng ta quan tâm.

1.1.2.2. Các nghiên cứu trong nước

* Dẫn theo tác giả  Nguyễn Phương Nga [45; 56], các tiêu chuẩn đánh 

giá nhằm QLĐT đại học theo tiếp cận ĐBCL gồm các lĩnh vực căn bản như: 

Sứ mạng và mục tiêu của cơ  sở  ĐT; Tổ  chức và quản lý; Chương trình giáo 

dục; Hoạt động ĐT; Đội ngũ CBQL, GV và nhân viên; Người học; Nghiên  

cứu KH,  ƯD phát triển và chuyển giao cơng nghệ; Hoạt động hợp tác quốc 

tế; Thư viện, trang thiết bị và cơ sở vật chất; Tài chính và quản lý tài chính.

Đây được xem như các tiêu chuẩn khung để  ĐBCL của một cơ sở đào 

tạo đại học, từ đó chúng ta có thể phác thảo các tiêu chí chi tiết, tìm các minh  

chứng và cơ sở dữ liệu kèm theo nhằm ĐBCL hoặc quy chiếu để tự đánh giá 

và cải thiện chất lượng của cơ sở đào tạo.

* Quản lý đào tạo đại học theo mơ hình Việt Nam dẫn theo tác giả 

Trần Khánh Đức [20; 562]

Tác giả  đưa ra hệ  thống các tiêu chí kiểm định được thiết kế  với 10  

lĩnh vực tương đương 10 tiêu chuẩn và 61 tiêu chí đánh giá CLĐT và các điều  

kiện đảm bảo CL về GDĐH Việt Nam theo thang điểm đánh giá 100.

Các tiêu chuẩn đánh giá CLĐT gồm các lĩnh vực căn bản: Nhiệm vụ và 

mục đích của các cơ  sở  GDĐH; Tổ  chức và quản lý; Chương trình ĐT; Các  

hoạt động giảng dạy; Đội ngũ GV, CB, nhân viên; Người học; Nghiên cứu  

khoa học và chuyển giao cơng nghệ; Quan hệ  quốc tế; Thư viện, cơ sở  vật  

chất và trang thiết bị; Tài chính và quản lí tài chính...Đây là các tiêu chuẩn căn 

cốt tương  ứng với các lĩnh vực căn bản trong ĐT sẽ  là căn cứ  để  các cơ  sở 



19

ĐTĐH ở Việt Nam QLĐT theo tiếp cận ĐBCL.

Với những mục tiêu cơ bản, các cơ  sở  đánh giá và ngun tắc nêu trên 

kết hợp với kết quả thu được từ các số liệu điều tra khảo sát ban đầu, các ý 

kiến xây dựng của các cán bộ quản lý giáo dục đại học, các cấp tại nhiều hội  

thảo của trường, sau khi đã xác định được những tiêu chí chính và mối tương  

quan của chúng trong từng lĩnh vực, chúng ta có căn cứ  để đặt ra các tiêu chí 

chuẩn để đảm bảo CL GDĐH trong các cơ sở đào tạo ở Việt Nam.

* Tác giả Lê Đức Ngọc trong bài: “Bàn về kiểm định CL đại học” cũng  

đề  cập đến kiểm định CL bằng mơ hình tổng thể  TQM. Đề  cập đến quan  

niệm “chất lượng” nghĩa sự  phù hợp với các tiêu chuẩn, mục tiêu, hiệu quả 

của việc đạt mục tiêu, đáp  ứng nhu cầu của khách hàng trong giáo dục ĐT, 

tác giả cũng đề cập đến cách đánh giá CLĐT đại học như: đánh giá bằng đầu 

vào, bằng đầu ra, bằng giá trị gia tăng, bằng giá trị học thuật, bằng văn hóa tổ 

chức riêng, bằng kiểm tốn. Như vậy theo tác giả, khi đảm bảo được các u 

cầu trong kiểm định thì cơ sở đào tạo sẽ QLĐT đạt chất lượng [76].

* Luận án tiến sĩ của tác giả  Trần Văn Tùng (2013): “Quản lý đào tạo 

trong   các   trường   ĐHVN   theo   tiếp   cận   quản   lý   theo   kết   quả   đầu   ra”,  

ĐHQGHN.

Nghiên cứu đã nêu đặc điểm của mơ hình QLĐT theo tiếp cận quản lý 

kết quả  đầu ra. Xuất phát từ  hội nhập và cạnh tranh tồn cầu đòi hỏi chất 

lượng nguồn nhân lực phải được nâng cao và xứng tầm trong khi đó thực tiễn  

cho thấy các bất cập trong kết quả  đầu ra của các trường ĐH  ở  Việt Nam 

hiện nay, sinh viên ra trường chưa thật sự đáp ứng được u cầu của các cơ 

sở  sử  dụng nguồn nhân lực, vì vậy phải đổi mới QLĐT tại các trường ĐH,  

dạy nghề  căn cứ từ u cầu chuẩn đầu ra phù hợp là cần thiết. Đây cũng là 

nghiên cứu có tính gợi mở  cho đề  tài của Luận án, bởi lẽ  chuẩn đầu ra sẽ 

thúc đẩy việc cải tiến phát triển chương trình, quy trình quản lý đào tạo của 



Xem Thêm
Tải bản đầy đủ (.pdf) (204 trang)

×