Tải bản đầy đủ - 0trang
Tác giả



Metcalfe (1995)



Equist (1997)

OECD (1997)



Định nghĩa

độ và định hướng học tập công nghệ.

Hệ thống đổi mới quốc gia đề cập tới một tập hợp các tổ chức riêng biệt

có đóng góp riêng rẽ hoặc phối hợp cho sự phát triển hoặc phổ biến công

nghệ mới và cung cấp khung để chính phủ hình thành và triển khai các

chính sách tác động tới quá trình đổi mới.

Hệ thống đổi mới quốc gia bao gồm tất cả các yếu tố kinh tế, chính trị, xã

hội, tổ chức, thể chế và các yếu tố khác có ảnh hưởng đến sự phát triển,

phổ biến và sử dụng đổi mới.

Hệ thống đổi mới quốc gia đề cập tới một tập hợp các quan hệ phức tạp

giữa các tác nhân tạo ra, phân bổ và ứng dụng các loại tri thức khác nhau.

Nguồn: Van Der Steen (1999:49)



Trong Bảng 1.1, khái niệm được dùng phổ biến nhất là khái niệm của Edquist (1997;

2005). Ông cho rằng “hệ thống đổi mới quốc gia” bao gồm tất cả các yếu tố kinh tế, chính trị,

xã hội, tổ chức, thể chế và các yếu tố khác có ảnh hưởng đến sự phát triển, phổ biến và sử

dụng đổi mới. Ông cũng chỉ rõ rằng “hệ thống đổi mới quốc gia” được hình thành bởi các

thành tố (các tổ chức và thiết chế) và mối quan hệ giữa các thành tố này.

1.1.1.2. Ứng dụng cách tiếp cận “Hệ thống đổi mới quốc gia”

Hệ thống đổi mới quốc gia được xem các cách tiếp cận có tính hệ thống khi nhằm xây

dựng khung phân tích để nghiên cứu các hoạt động đối mới sáng tạo, thay đổi công nghệ và

các yếu tố ảnh hưởng. Theo Balzat & Hanusch (2004), “hệ thống đổi mới quốc gia” được sử

dụng theo ba cách khác nhau (Bảng 1.2):

- Các nghiên cứu mang tính định hướng chính sách sử dụng các tiêu chí định lượng

nhằm mục đích đánh giá, so sánh (đối chuẩn).

- Các nghiên cứu sử dụng các khái niệm định tính.

- Các nghiên cứu phân tích hệ thống đổi mới quốc gia tại các nước với các mức độ phát

triển kinh tế khác nhau.

Bảng 1.2: Các ứng dụng của cách tiếp cận “Hệ thống đổi mới quốc gia”

Các nghiên cứu phân tích

So sánh kết quả/đối chuẩn

hệ thống đổi mới quốc gia

Các khái niệm định tính

quốc gia

tại các nước

Xây dựng các tiêu chí đánh Làm rõ các khái niệm về hệ Phân tích các giai đoạn phát

giá định lượng đối với hệ thống đổi mới quốc gia.

triển của hệ thống đổi mới

thống đổi mới quốc gia.

quốc gia.

Đo lường kết quả thực hiện/ Xây dựng các mô hình mang Kiểm chứng sự phù hợp của

Đo lường “hiệu suất” của hệ tính lý thuyết và mơ tả.

khái niệm hệ thống đổi mới

thống đổi mới quốc gia.

quốc gia.

Phương pháp thực hiện:

- Sử dụng các chỉ số đổi mới.

- Tính các số lượng danh mục

(xếp hạng các hệ thống được

phân tích).

Các cơng trình nghiên cứu

tiêu biểu:

OECD (1998, 1999)



Phương pháp thực hiện:

- Sử dụng mơ hình phân tích.



Phương pháp thực hiện:

- Sử dụng các mô tả.

- Sử dụng các chỉ số đổi mới.



Các cơng trình nghiên cứu Các cơng trình nghiên cứu

tiêu biểu:

tiêu biểu:

Lundval (1992)

Alcorta & Peres (1998)



10



Các nghiên cứu phân tích

hệ thống đổi mới quốc gia

tại các nước

Polt & cộng sự (2001a, Liu & White (2001)

Arocena & Sutz (1999)

2001)

Furman &cộng sự (2002)

Radosevic (1999)

Chang & Shih (2004)

Viotti (2002)

Laredo & Mustar (2001)

Intrakumnerd & cộng sự

(2002)

Lall và Urata (2003)

Nguồn: Balzat &Hanusch, 2004 : 2007

Bảng 1.2 cũng cho thấy hệ thống đổi mới quốc gia cũng được sử dụng ở một số quốc

gia đang phát triển.

Ý thức được tầm quan trọng của đổi mới sáng tạo, chính phủ Việt Nam đã và đang tích

cực triển khai các chương trình hành động nhằm xây dựng, củng cố hệ thống đổi mới quốc gia

tại Việt Nam. Một dự án mang tên “Chương trình Đối tác đổi mới – sáng tạo”, viết tắt là IPP,

có mục tiêu nhằm tăng cường hệ thống đổi mới sáng tạo quốc gia (NIS) của Việt Nam. Dự án

được triển khai trong hai giai đoạn: giai đoạn 1 đã kết thúc vào năm 2013; giai đoạn 2 đang

triển khai thực hiện.

1.1.1.3. Hạn chế của hướng tiếp cận “Hệ thống đổi mới quốc gia”

Bên cạnh các giá trị mang tính thực tiễn mà cách tiếp cận “Hệ thống đổi mới quốc gia”

mang lại, các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra một số hạn chế.

Viotti (2002) đặt ra câu hỏi về sự phù hợp của khái niệm “hệ thống đổi mới quốc

gia” tại các quốc gia đang phát triển, nơi mà việc “học tập” dường như còn quan trọng

hơn “đổi mới sáng tạo” và bản thân q trình thay đổi cơng nghệ cũng có sự khác biệt so

với các nước phát triển. Do vậy, khái niệm “Hệ thống học tập quốc gia” được đưa ra để

thay thế cho thuật ngữ “Hệ thống đổi mới quốc gia”.

Tuy nhiên, Balzat & Hanusch (2004:204) cho rằng sự khác biệt giữa “Hệ thống đổi mới

quốc gia” và “Hệ thống học tập quốc gia” là rất nhỏ. Trên thực tế, q trình “học tập” ln

diễn ra tại trung tâm của “Hệ thống đổi mới quốc gia” (Lunvall, 1992). Edquist (1997) cũng

chỉ ra rằng “học tập” là một trong những đặc điểm quan trọng của hướng tiếp cận “Hệ thống

đổi mới quốc gia”.

Edquist (1997, 2004, 2005) đã chỉ ra một điểm yếu khác của khái niệm “Hệ thống đổi

mới quốc gia”. Ơng cho rằng mặc dù khái niệm này có những “đặc điểm tích cực”, nhưng nó

vẫn chưa hồn tồn nhận được sự đồng tình của các nhà nghiên cứu.

Edquist cũng cho rằng “hệ thống đổi mới” không thể được xem như là một lý thuyết

chính tắc để chỉ rõ các giả thuyết có xét đến mối quan hệ nhân quả giữa các biến, mà nên coi

nó là một bước tiếp cận hoặc một khung phân tích hơn là một lý thuyết. Trong một nghiên

cứu khác, Boden & cộng sự (2004) cho rằng, về mặt mô tả, khái niệm “hệ thống đổi mới quốc

gia” khơng có nhiều ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp cơ sở lý thuyết cho nghiên cứu.

Mặc dù đưa ra được những căn cứ cho việc mô tả và thu thập dữ liệu, nhưng khái niệm “hệ

thống đổi mới” vẫn chưa đủ tính chính xác để trở thành một khung phân tích hữu ích.

So sánh kết quả/đối chuẩn

quốc gia



Các khái niệm định tính



11



1.1.2. Phương thức thứ 2 về sáng tạo tri thức

1.1.2.1. Khái niệm

Theo Gibbons & cộng sự (1994), khái niệm sáng tạo tri thức được cấu thành bởi các

thuộc tính: “bối cảnh tri thức được sáng tạo” (dựa trên tính ứng dụng hoặc hàn lâm; đơn

ngành hay đa ngành); “tính khơng đồng nhất của con người, kỹ năng và tổ chức liên quan

trong quá trình sáng tạo tri thức”; “khả năng phản ánh, tin cậy” và “kiểm sốt chất lượng”.

Những thuộc tính này được sử dụng để đối chiếu phương thức thứ nhất (Mode 1) với

phương thức thứ hai (Mode 2). Phương thức 1 về sáng tạo tri thức truyền thống đã được thay

thế bởi phương thức thứ hai (Nowotny & cộng sự, 2003).

Gibbons & cộng sự (1994) đã trình bày sự khác nhau giữa 2 phương thức sáng tạo tri

thức trong Bảng 1.3

Bảng 1.3: Sự khác nhau giữa Phương thức 1 và Phương thức 2

Phương thức 1

Bối cảnh sáng tạo tri thức

Các vấn đề được đưa ra và được giải quyết trong bối

cảnh học thuật/lý thuyết.

Tính liên ngành

Tri thức được sáng tạo chủ yếu trong một ngành.



Con người và tổ chức liên quan

Mang tính đồng nhất.

Cấu trúc tổ chức mang tính thứ bậc.

Dựa trên thể chế (mang tính lâu dài).

Sáng tạo tri thức được tiến hành trong các thể chế

chuyên biệt.

Khả năng giải thích và phản ánh xã hội

Mức độ phản ảnh và giải thích thấp.

Kiểm sốt chất lượng

Xem xét tham chiếu trong chỉ cộng đồng học thuật.



Phương thức 2



Vấn đề được đặt ra trong bối cảnh rộng hơn.

Tri thức được sáng tạo trong bối cảnh ứng dụng.

Được đặc trưng bởi tính liên ngành. Về mặt cấu trúc lý

thuyết, phương pháp nghiên cứu và dạng thức ứng

dụng, tri thức được sáng tạo không nằm chỉ trong các

ngành hiện tại.

Không đồng nhất. Sáng tạo tri thức liên quan đến các

kỹ năng, kinh nghiệm và địa điểm khác nhau.

Các cấu trúc linh hoạt, bằng phẳng của các bộ phận

sáng tạo tri thức.

Dựa vào mạng lưới (trong thời gian ngắn).

Sáng tạo tri thức có thể diễn ra tại bất kỳ đâu.

Mức độ phản ánh và giải thích cao.

Có nhiều cách thức khác nhau để xác định chất lượng.



Nguồn: Gibbons & cộng sự (1994); Godin (1998); Boden &cộng sự (2004)

Trong phương thức thứ nhất mang tính truyền thống, các vấn đề được đặt ra và giải

quyết trong bối cảnh phần lớn bị chi phối bởi giới hàn lâm trong một ngành. Sáng tạo tri thức

trong phương thức thứ nhất thường không liên quan đến nhiều người, nhiều kỹ năng hoặc địa

điểm. Điều đó có nghĩa là nó mang tính đồng nhất. Tổ chức sáng tạo tri thức có xu hướng

mang tính thứ bậc và bền vững. Tri thức được sáng tạo ít mang tính giải thích xã hội, và chất

lượng của tri thức được tạo ra chủ yếu được xác định thông qua xem xét tham chiếu trong một

cộng đồng học thuật.

Theo Gibbons và cộng sự (1994), đối lập với phương thức thứ nhất, trong phương thức

thứ hai, tri thức được tạo ra trong bối cảnh mang tính ứng dụng và được đặc trưng bởi tính

liên ngành, khơng đồng nhất, tính phi thứ bậc trong tổ chức, mang tính ngắn hạn; có khả năng

giải thích và phản ánh xã hội; và kiểm soát chất lượng. Phương thức này nhấn mạnh sự phụ

thuộc vào bối cảnh và người sử dụng tri thức.

Vì thế, phương thức thứ hai phản ánh những thay đổi trong khu vực học thuật, nơi mà

các chủ đề nghiên cứu ngày càng được xây dựng dựa trên các nhu cầu có tính ngắn hạn của

“khách hàng”, thay vì các chương trình nghị sự dài hạn của cộng đồng học thuật. Phương thức



12



2 nhấn mạnh sự chuyển đổi tri thức thành nguồn lực đem lại sự sung túc, thịnh vượng. Với dự

đoán về xu hướng gia tăng tính liên ngành, các đề tài nghiên cứu liên quan đến kinh tế, xã hội,

và các hoạt động kinh doanh linh hoạt như các đội nghiên cứu (Shinn, 2002), phương thức thứ

hai cũng ngầm thể hiện rằng vai trò là một nơi sáng tạo khoa học và nghiên cứu của các

trường đại học đang giảm xuống.

1.1.2.2. Ứng dụng hướng tiếp cận “Phương thức thứ hai về sáng tạo tri thức”

Trong khi khái niệm “Hệ thống đổi mới quốc gia” được sử dụng trong các nghiên cứu

về đổi mới, khoa học, cơng nghệ, thì lĩnh vực ứng dụng của “Phương thức thứ hai về sáng tạo

tri thức” thậm chí còn đa dạng hơn, trải dài các lĩnh vực đổi mới, khoa học, kỹ thuật, xã hội,

tâm lý, giáo dục cho đến cả các nghiên cứu về quản lý. Theo Shinn (2002), “Phương thức thứ

hai về sáng tạo tri thức” được ứng dụng rộng rãi như vậy bởi vì lập luận của Gibbons (1994)

cho “Phương thức thứ hai về sáng tạo tri thức” đề cập đến rất nhiều vấn đề, từ giáo dục cho

tới nghiên cứu, kinh doanh và chính trị.

Tuy nhiên, về khía cạnh áp dụng mang tính phương pháp và khái niệm, hướng tiếp cận

“Phương thức thứ hai về sáng tạo tri thức” dường như không được chấp nhận rộng rãi so với

hướng tiếp cận “Hệ thống đổi mới quốc gia”.

Trong các tài liệu nghiên cứu “Phương thức thứ hai về sáng tạo tri thức”, khái niệm này

chủ yếu được sử dụng để mơ tả tình trạng hiện tại của hoạt động sáng tạo tri thức (mô tả) hoặc

là dự báo những thay đổi có thể xảy ra trong tương lai về khía cạnh sáng tạo tri thức và ý

nghĩa của chúng (dự báo). Bên cạnh ứng dụng mô tả và dự báo, “Phương thức thứ hai về sáng

tạo tri thức” còn được sử dụng như là mơ hình chuẩn tắc của quá trình sáng tạo tri thức.

Boden & cộng sự (2004) đã chỉ ra rằng các nhà hoạch định chính sách có xu hướng chứng

minh và sử dụng khái niệm này như là một động lực lý tưởng cho việc thay đổi chính sách. Ví

dụ, Jansen (2002) đã đưa ra một báo cáo minh chứng “Phương thức thứ hai về sáng tạo tri

thức” được sử dụng như là một mơ hình cải cách giáo dục đại học tại Nam Phi, mặc dù việc

áp dụng là không thành công.

Về khía cạnh phân bố địa lý, “Phương thức thứ hai về sáng tạo tri thức” được áp dụng

phổ biến tại các quốc gia phát triển ở phía Bắc (Shinn, 2002). Tuy nhiên, so với khái niệm “hệ

thống đổi mới quốc gia”, khái niệm này tương đối xa lạ với các nước đang phát triển.

1.1.2.3. Những hạn chế của hướng tiếp cận phương thức thứ 2 của sáng tạo tri thức

Các tranh luận về hướng tiếp cận “Phương thức thứ hai về sáng tạo tri thức” của

Gibbons xoay quanh các nội dung giá trị pháp lý, tính mới và ý nghĩa. Tranh luận phổ biến

nhất mà Weingart (1997), Godin (1998), Shinn (2002) và Martin (2003) đưa ra là sự thiếu hụt

các nghiên cứu thực nghiệm trong cả 2 tác phẩm của Gibbons (1994) và Nowotny và cộng sự

(2001) về khái niệm “Phương thức thứ hai về sáng tạo tri thức”.

Martin (2003) đã chỉ ra rằng những nghiên cứu “Phương thức thứ hai về sáng tạo tri

thức” (những nghiên cứu được thực hiện trong bối cảnh ứng dụng) cũng đã tồn tại trong các

trường đại học, đặc biệt của Đức và Mỹ vào những năm cuối thế kỷ 19.

Trong khi đó, khi xem xét các chính sách khoa học và các lĩnh vực nghiên cứu được hỗ

trợ bởi nguồn đầu tư công, Edquist (2003) đưa ra những ý kiến trái ngược với những lập luận

của Gibbons & cộng sự (1994). Tại Thụy Điển, sau thế chiến thứ 2, phương thức 1 đã thay thế

phương thức 2 để trở thành phương thức sáng tạo tri thức của Thụy Điển.

Các tác giả như Boden & cộng sự (2004) đã bác bỏ tính hữu dụng của khái niệm mơ

hình 2 như là một cơ sở phương pháp và khung khái niệm phục vụ nghiên cứu.



13



Một số nhà nghiên cứu đưa ra những ý kiến cho rằng phương thức thứ 2 có tính định

hướng chính trị thay vì mục đích học thuật (Godin, 1998; Shinn, 2002).

1.1.3. “Mơ hình Triple Helix” về mối quan hệ giữa Trường đại học - Doanh nghiệp Chính phủ” trong nghiên cứu và chuyển giao cơng nghệ

1.1.3.1. Xuất xứ mơ hình Triple Helix về liên kết trường đại học - doanh nghiệp trong nghiên

cứu và chuyển giao công nghệ

Etzkowitz & Leydesdorff (1995, 1996, 1997, 2000, 2012) đưa ra khái niệm “Mơ hình

Triple Helix về mối quan hệ giữa Trường đại học - Doanh nghiệp - Chính phủ” vào giữa

những năm 1990s với mục đích mơ tả và mơ hình hóa các mối quan hệ giữa trường đại học,

doanh nghiệp và chính phủ, và sự chuyển đổi nội tại bên trong của những tổ chức này tại các

nền kinh tế dựa vào tri thức (Hình 1.1)

Mơ hình Triple Helix I là mơ hình tĩnh về mối quan hệ giữa trường đại học, doanh

nghiệp và chính phủ. Trong mơ hình này, nhà nước bao hàm và định hướng mối quan hệ giữa

trường đại học và doanh nghiệp. Mơ hình này xuất hiện rõ nét tại các nước thuộc Liên bang

Xô Viết cũ hoặc các nước Đông Âu. Các phiên bản yếu hơn của mô hình này có thể được tìm

thấy trong chính sách tại các nước Mỹ La tinh và thậm chí một số nước Châu Âu như Na uy

(Etzkowitz và Leydesdorff, 2000).

Mơ hình thứ hai là mơ hình Triple Helix II “tự do” về mối quan hệ giữa trường đại học,

doanh nghiệp và chính phủ. Mơ hình này bao gồm các khối tổ chức riêng rẽ, có phân biệt ranh

giới rõ ràng.

Mơ hình thứ ba (Triple Helix III) được xem là cốt lõi trong lý thuyết của Etzkowitz và

Leydesdorff về “Mơ hình Triple Helix của mối quan hệ giữa trường đại học, doanh nghiệp và

chính phủ”. Mơ hình này bao gồm các khối tổ chức chồng lấp, trong đó một tổ chức có thể

thực hiện vai trò của tổ chức khác thơng qua các hoạt động hợp tác (Etzkowitz và

Leydesdorff, 2000). Mỗi tổ chức vẫn giữ được những nét riêng biệt, chức năng chính trong

khi thực hiện vai trò của tác nhân khác (Etzkowitz, 2003). Vì thế, các trường đại học có thể

thực hiện các chức năng kinh doanh như giới thiệu, quảng bá tri thức và tạo ra các công ty

mới và tương ứng, các doanh nghiệp có thể tiến hành thực hiện các nhiệm vụ học thuật, chia

sẻ tri thức với nhau (Mowery and Sampat, 2005).

Với ý nghĩa như vậy, mô hình này cung cấp một khung khái niệm mơ tả mối quan hệ

giữa trường đại học, doanh nghiệp và chính phủ, thành tố chủ yếu của hệ thống đổi mới quốc

gia (Edquist, 2005). Mơ hình Triple Helix được xem như là phần bổ sung của hướng tiếp cận

hệ thống đổi mới quốc gia. Thực tế, các tác giả Parayil & Sreekumar (2004) mô tả Triple

Helix như là phiên bản được cách điệu hóa của hệ thống đổi mới quốc gia (NIS). Tuy nhiên,

Etzkowitz & Leydesdorff (2000) nhấn mạnh sự khác biệt giữa Triple Helix và hệ thống đổi

mới quốc gia.



14



Mô hình giai đoạn 1:



Chính phủ

Trường

đại học



Doanh

nghiệp



Chính

phủ



Mơ hình giai đoạn 2:

Trường

đại học



Doanh

nghiệp



Chính phủ



Mơ hình giai đoạn 3:

Trường

đại học



Doanh

nghiệp



Hình 1.1: Các mơ hình liên kết trường đại học – doanh nghiệp – chính phủ

Nguồn: Etzkowitz, & Leydesdorff (2000).



Trong hệ thống đổi mới quốc gia, doanh nghiệp đóng vai trò tiên phong trong thực hiện đổi

mới. Và hai học giả cũng đưa ra sự tương phản giữa Triple Helix với một mơ hình mối quan hệ giữa

trường đại học, doanh nghiệp và chính phủ trước đó, mơ hình “Tam giác Sabato”. Trong “Tam giác

Sabato”, nhà nước đóng vai trò quan trọng, lãnh đạo hoạt động đổi mới (Sabato, 1975; Sabato và

Mackenzi, 1982; được trích trong Etzkowitz và Leydesdorff, 2000).

1.1.3.2. Ứng dụng của mơ hình Triple Helix

Kể từ khi được đưa ra vào giữa những năm 1990, mơ hình Triple Helix đã được ứng

dụng và xuất hiện trong nhiều nghiên cứu về đổi mới tại các quốc gia, không chỉ tại các quốc

gia phát triển mà tại các quốc gia đang phát triển. Triple Helix khơng chỉ là khái niệm chính

trong các nghiên cứu về đổi mới mà còn xuất hiện nhiều trong các nghiên cứu về giáo dục đại

học (Boden và cộng sự, 2004).

Hướng tiếp cận “Triple Helix” cũng ngày càng thu hút được sự quan tâm đặc biệt của

các nhà hoạch định chính sách. Minh chứng là sự tham gia và đóng góp của các nhà hoạch

định chính sách từ cả các quốc gia phát triển và đang phát triển tại các hội nghị quốc tế về

“Triple Helix” (Shinn, 2002; Boden và cộng sự, 2004).



15



Có ít nhất 3 cách khác nhau mà “Triple Helix” được nghiên cứu và ứng dụng trong các

công trình nghiên cứu. Triple Helix được sử dụng như là một cơng cụ phân tích mơ tả, hoặc

mơ hình phân tích định lượng, hoặc như một mơ hình chuẩn tắc mang tính pháp lý.

Khi được sử dụng như một cơng cụ mơ tả, các khối tròn trong mơ hình Triple Helix

được sử dụng để mô tả sự phát triển hoặc tình trạng hiện tại của một quốc gia, một khu vực về

liên kết giữa các khối. Một ví dụ về ứng dụng này được Parayil và Sreekumar (2004) trình

bày trong nghiên cứu của mình với các biến thể của mơ hình Triple Helix được lập bảng để

mơ tả thực trạng hệ thống đổi mới tại Hồng Kông. Trong một nghiên cứu khác, Konde (2004)

đã xây dựng một mơ hình Triple Helix bao gồm mối quan hệ giữa trường đại học - chính phủ

và các đơn vị đối tác hoặc tổ chức tài trợ cho công cuộc phát triển đất nước tại Zambia. Một

ví dụ điển hình nữa là Etzkowitz và cộng sự (2005) đã sử dụng mơ hình Triple Helix để

nghiên cứu sự phát triển của các hoạt động ươm tạo công nghệ tại Brazil.

Một cách khác ứng dụng mô hình Triple Helix là gắn vào mơ hình này một cơng cụ

phân tích định lượng. Tiêu biểu cho hướng tiếp cận này chính là nghiên cứu của Leydesdorff

và một số tác giả khác khi sử dụng Triple Helix để đánh giá hàm lượng tri thức của một nền

kinh tế dưới góc độ tương tác giữa trường đại học – doanh nghiệp – chính phủ thơng qua các

dữ liệu định lượng như thang đo khoa học, thang đo công nghệ hoặc thang đo trang thông tin

điện tử (Leydesdorff, 2003; Park & cộng sự, 2005)

Ngồi ứng dụng như một cơng cụ mơ tả và mơ hình phân tích định lượng, Triple Helix

cũng được xem xét như là một mơ hình chuẩn tắc, hoặc như là một mơ hình mục tiêu cần đạt

tới (Etzkowitz, 2002; Etkowitz & cộng sự, 2004; Viale và Etzkowitz, 2005). Thuật ngữ “Văn

hóa Triple Helix” được đưa ra trong nghiên cứu của các tác giả Saad và Zawdie (2004),

Etzkowitz và Mello (2004) hoặc thuật ngữ “Các chương trình mơ phỏng Triple Helix” được

đưa ra trong nghiên cứu của Jensen và Tragardh (2004) được xem là các mục tiêu cần đạt

được hoặc cần triển khai tại một quốc gia hoặc một vùng.

Trong bối cảnh Việt Nam, hầu như chưa có một nghiên cứu thực chứng nào về Triple

Helix. Tuy nhiên, hướng tiếp cận Triple Helix được khẳng định như là một “động lực lý

tưởng” để thúc đẩy mối quan hệ gắn kết giữa trường đại học và doanh nghiệp trong phạm vi

quốc gia (Boden & cộng sự, 2004).

1.1.3.3. Những hạn chế của “Mơ hình Triple Helix”

Các nhà phê bình đã chỉ ra một số điểm yếu của hướng tiếp cận này. Boden & cộng sự

(2004) cho rằng Triple Helix khó thành công trong việc đưa đến một nền tảng mang tính

phương pháp cho phân tích đổi mới và các liên kết giữa trường đại học, doanh nghiệp và

chính phủ.

Mặc dù mục tiêu của Triple Helix là cung cấp một nền tảng mang tính phương pháp để

phân tích sự thay đổi, nhưng mơ hình này lại thường xun được sử dụng như là một phép ẩn

dụ, hoặc thậm chí còn tồi tệ hơn như là một cụm từ chủ yếu mang tính đón bắt hơn là một

khung phân tích (Boden và cộng sự, 2004: 12). Tương tự như vậy, Mowery & Sampat chỉ ra

rằng Triple Helix vẫn chưa đạt được những kết quả tiến bộ trong nghiên cứu hoặc nghiên cứu

thực chứng, trong khi giá trị của nó được xem như kim chỉ nam cho các nghiên cứu thực

chứng trong tương lai còn rất hạn chế” (Mowery & Sampat, 2005).



16



Tuy có những hạn chế như vậy, Triple Helix vẫn được ứng dụng ngày càng nhiều trong

những năm gần đây. Các hội nghị về Triple Helix luôn thu hút được sự tham gia của đơng đảo

các chính khách, các nhà nghiên cứu, doanh nghiệp. Các cơng trình nghiên cứu về hướng tiếp

cận này là minh chứng cho nỗ lực phát triển mô hình định lượng Triple Helix.

Bên cạnh đó, những ứng dụng gần đây của hướng tiếp cận Triple Helix đã minh chứng

sự hữu dụng của mơ hình này trong việc mơ tả “trạng thái bản thể học – ontological” của liên

kết trường đại học – doanh nghiệp trong đổi mới sáng tạo và chuyển giao công nghệ.

Về liên kết giữa các bên trường đại học và doanh nghiệp, Mowery & Sampat (2005)

cũng chỉ ra sự thiếu hụt bộ tiêu chí rõ ràng để đánh giá mức độ liên kết giữa trường đại học và

doanh nghiệp, cũng như bộ chỉ số định hướng thu thập dữ liệu đánh giá, trong hướng tiếp cận

Triple Helix. Tuy nhiên, những nỗ lực để xây dựng các chỉ số đánh giá tình hình mối liên kết

giữa trường đại học và doanh nghiệp được trao đổi trong phần tiếp theo của cơ sở lý thuyết.

1.1.4. So sánh 3 hướng tiếp cận đối với chủ đề của luận án

Hệ thống đổi mới quốc gia, phương thức 2 về sáng tạo tri thức và mơ hình Triple Helix

là 3 hướng tiếp cận liên quan đến các nghiên cứu về đổi mới, khoa học, cơng nghệ nói chung

và liên kết giữa trường đại học và doanh nghiệp nói riêng. Tất cả các hướng tiếp cận này đều

đề cập tới tính phi tuyến (non-linearity), tính phụ thuộc lẫn nhau (interdependence) và sự

tương tác ngày càng gia tăng (increased interactions) giữa các bên liên đới trong hoạt động

đổi mới.

Về khía cạnh ứng dụng, ngoài việc được sử dụng như các khái niệm phân tích, mơ tả, cả

ba hướng tiếp cận này đều được nghiên cứu, xem xét từ góc độ chính tắc, đặc biệt trong bối

cảnh các quốc gia đang phát triển. Tuy nhiên, các phân tích trên đây chỉ ra rằng hướng tiếp

cận “Phương thức 2 về sáng tạo tri thức” có mức độ ứng dụng về mặt phương pháp và khái

niệm không rộng bằng hướng tiếp cận “hệ thống đổi mới quốc gia” và mơ hình “Triple

Helix”.

Cả “Phương thức thứ 2 về sáng tạo tri thức” và “Mơ hình Triple Helix” đều cho rằng

tương tác giữa các trường đại học và doanh nghiệp có xu hướng gia tăng (Mowery và Sampat,

2005). Tuy nhiên, trong khi “Phương thức thứ 2 về sáng tạo tri thức” dự đoán rằng trường đại

học ngày càng khơng có nhiều vai trò như là một cơ sở nghiên cứu và sáng tạo tri thức, thì

theo chiều ngược lại, Triple Helix lại khẳng định trường đại học đóng vai trò quan trọng đối

với hoạt động đổi mới trong các xã hội ngày càng dựa vào tri thức (Etzkowitz & Leydesdorff,

2000; Etzkowitz & cộng sự, 2000; Meyer & cộng sự, 2003). Hướng tiếp cận “Hệ thống đổi

mới quốc gia” và “Triple Helix” đều thừa nhận tầm quan trọng của các tổ chức trong nghiên

cứu và đổi mới mặc dù “Triple Helix” tập trung vào 3 tác nhân chính: trường đại học, doanh

nghiệp và chính phủ.

Edquist (1997, 2004) cho rằng “hệ thống đổi mới” vẫn chưa phải là một “lý thuyết

chuẩn tắc” nhằm cung cấp các định đề khoa học khi xét đến mối quan hệ nhân quả giữa các

biến và lập luận này cũng được áp dụng cho cả “Triple Helix” và “Phương thức thứ 2 về sáng

tạo tri thức”. Tuy nhiên, một số ưu điểm của “Hệ thống đổi mới quốc gia” và “Triple Helix”

cho thấy khả năng ứng dụng phù hợp với nghiên cứu của luận án.

Trường đại học, doanh nghiệp và chính phủ đều có vai trò đối với mỗi quốc gia; bối

cảnh của mỗi quốc gia sẽ ảnh hưởng đến bản chất và mức độ liên kết trường đại học – doanh



17



nghiệp (Schmoch 1999; Shinn, 2002). Do vậy, hướng tiếp cận “hệ thống đổi mới quốc gia” có

thể hữu ích trong việc xác định và mô tả các thể chế và các yếu tố ảnh hưởng đến liên kết

trường đại học – doanh nghiệp tại Việt Nam. Bên cạnh đó, hướng tiếp cận Triple Helix cũng

phù hợp để nghiên cứu mô tả sự phát triển và thực trạng liên kết giữa trường đại học và doanh

nghiệp tại Việt Nam. Do vậy, trong luận án của mình, nghiên cứu sinh sử dụng hai hướng tiếp

cận “hệ thống đổi mới sáng tạo quốc gia” và Triple Helix để thực hiện nghiên cứu.

1.2. Cơ sở lý luận về liên kết trường đại học - doanh nghiệp

1.2.1. Khái niệm về liên kết trường đại học – doanh nghiệp

Những thành tựu khoa học – kỹ thuật trong lịch sử loài người, đặc biệt trong suốt thế kỷ

20 và những thập niên đầu của thế kỷ 21 đều chứng minh rằng nghiên cứu đóng vai trò quan

trọng trong sự phát triển của xã hội lồi người. Để có những kết quả nghiên cứu mang tính

ứng dụng cao, đóng góp vào sự phát triển của kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia, trường đại

học và doanh nghiệp là những chủ thể chính yếu. Những tiến bộ của bất cứ quốc gia nào

cũng phụ thuộc sâu sắc vào các hoạt động nghiên cứu của trường đại học và doanh nghiệp

(Abeda & cộng sự, 2012).

Tại các nước phát triển, các doanh nghiệp thường “đặt hàng” các trường đại học thực

hiện nghiên cứu. Mặt khác, các trường đại học cũng thực hiện nghiên cứu và chuyển giao các

kết quả nghiên cứu cho doanh nghiệp (Lee, 2000). Do vậy, chắc chắn tồn tại sự hợp tác mật

thiết giữa trường đại học và hoạt động nghiên cứu và triển khai của doanh nghiệp để khai thác

tối đa các kết quả nghiên cứu. Ngược lại, các trường đại học cũng cần hỗ trợ từ phía doanh

nghiệp cả về nguồn lực và “đơn đặt hàng” để phát triển các đề tài nghiên cứu.

Kể từ khi Von Humboldt giới thiệu lần đầu tiên cuối thế kỷ 19, liên kết trường đại học –

doanh nghiệp thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học, các nhà hoạch định chính sách,

cũng như nhà quản lý doanh nghiệp. Trong các cơng trình và đề tài nghiên cứu, thuật ngữ

“liên kết trường đại học – doanh nghiệp” được sử dụng khá đa dạng tuỳ theo bối cảnh, ngôn

ngữ của từng nước và cách dùng từ của từng tác giả. Các thuật ngữ thường gặp bao gồm:

• Liên kết trường đại học – doanh nghiệp (University – Industry Links/Linkage)

• Hợp tác trường đại học – doanh nghiệp (University – Industry/Business

Cooperation/Collaboration)

• Quan hệ trường đại học – doanh nghiệp (University – Business Relations)

• Quan hệ đối tác giữa trường đại học – doanh nghiệp (University –

Industry/Company/Firm/ Enterprise Partnership).

Dù với cách dùng từ khác nhau, nhưng các cơng trình nghiên cứu và các tác giả đều

thống nhất rằng: Liên kết trường đại học – doanh nghiệp là mối quan hệ hoặc tương tác, có

thể là chính tắc hoặc khơng chính tắc, giữa trường đại học và doanh nghiệp trong các hoạt

động đem lại lợi ích cho cả hai phía, đồng thời góp phần đạt mục tiêu phát triển kinh tế - xã

hội và an ninh quốc phòng của mỗi quốc gia (Aslan, 2006). Vì vậy, trong phạm vi luận án,

nghiên cứu sinh sử dụng chủ yếu hai thuật ngữ: liên kết trường đại học – doanh nghiệp và hợp

tác trường đại học – doanh nghiệp.

Liên kết trường đại học – doanh nghiệp đề cập đến các hình thức và mức độ hợp tác

giữa trường đại học và doanh nghiệp/cơng ty. Theo Guimón (2013), hợp tác giữa trường đại

học và doanh nghiệp có vai trò quan trọng đối với việc phát triển các kỹ năng thông qua giáo



18



dục và đào tạo; đối với việc tạo ra, tiếp nhận và hấp thụ tri thức thông qua sáng tạo và chuyển

giao công nghệ; và đối với việc thương mại hoá kết quả nghiên cứu cũng như xúc tiến khởi

nghiệp qua các công ty khởi nghiệp và khởi tạo từ khoa học công nghệ.

Với khái niệm như trên cùng với vai trò của liên kết trường đại học – doanh nghiệp,

nội dung nghiên cứu về chủ đề này bao gồm: các hình thức liên kết trường đại học – doanh

nghiệp, các yếu tố thúc đẩy và cản trở liên kết trường đại học – doanh nghiệp và những giải

pháp nào cần thực hiện để thúc đẩy sự hình thành và phát triển liên kết này.

1.2.2. Các hình thức liên kết trường đại học - doanh nghiệp

Khi phân tích mối quan hệ giữa trường đại học - doanh nghiệp, các tác giả nhìn chung

đều cho rằng đây là một vấn đề phức tạp. Những nghiên cứu ban đầu do Peters & Fusfeld

(1982) thực hiện dựa trên phỏng vấn mẫu nghiên cứu bao gồm khoảng 100 trường đại học và

doanh nghiệp ở Mỹ chỉ ra rằng:

"Kết quả khảo sát thực nghiệm của chúng tôi cho thấy sự đa dạng và nhiều mặt trong

liên kết giữa trường đại học và doanh nghiệp... các liên kết có thể dưới hình thức chính tắc

hoặc khơng chính tắc. Các liên kết khơng chỉ liên quan đến việc tài trợ tiền nghiên cứu, mà

còn bao gồm các hình thức từ thiện, chuyển giao, trao đổi và chia sẻ nhân lực, thiết bị và

thông tin. Khoảng thời gian thực hiện các hoạt động hợp tác thành cơng có thể ít hơn 1 giờ

hoặc kéo dài hơn 30 năm. Một hợp tác quan trọng có thể được thực hiện qua điện thoại,

nhưng cũng có thể thơng qua một hợp đồng 10 năm. Một số hình thức hợp tác có thể đòi hỏi

những nỗ lực của các nhà khoa học từ các bên hoặc giữa các lĩnh vực khác nhau, nhưng cũng

có thể là cơng việc của các nhà khoa học của một phía."

Geisler & Rubenstein (1989), trong một nghiên cứu khác tại Mỹ chỉ ra rằng sự hợp tác

giữa trường đại học - doanh nghiệp bao hàm các mức độ liên kết khác nhau, từ việc trao đổi

thông tin một chiều, cho đến mối quan hệ lâu dài, phức tạp như hình thành một cơng viên

nghiên cứu hay xây dựng trung tâm nghiên cứu phối hợp. Do vậy, để đưa ra một định nghĩa

cho tất cả các hình thức liên kết giữa hai bên là việc rất khó (Blackman & Segal, 1991; MoraValentin, 2002). Tuy nhiên, đã có nhiều học giả đã cố gắng xác định các hình thức hợp tác

trường đại học - doanh nghiệp. Các tác giả thường hướng đến việc đưa ra các cách thức phân

loại được giải thích bằng ngơn ngữ hơn là liệt kê danh sách các hình thức hợp tác có thể xuất

hiện giữa trường đại học và doanh nghiệp.

Tại Anh, các nghiên cứu đầu tiên được Howells (1986) thực hiện đã phân loại được các

hình thức liên kết doanh nghiệp - trường đại học (Bảng 1.4) dựa trên hướng của các dòng

chảy nghiên cứu hoặc các liên kết cho thấy có sự tương tác 2 chiều giữa trường đại học và

doanh nghiệp.

Bảng 1.4: Liên kết doanh nghiệp - trường đại học trong nghiên cứu và đổi mới

Các hoạt động của

doanh nghiệp thực

hiện bởi trường đại

học



Các hoạt động của



Các hoạt động tư vấn nghiên cứu của doanh nghiệp do cán bộ của các trường thực

hiện.

Cán bộ của doanh nghiệp được bổ nhiệm là giảng viên bán thời gian tại trường.

Các nghiên cứu cơ bản và ứng dụng tại một khoa/viện được tài trợ bởi doanh nghiệp.

Triển khai, thử nghiệm và kiểm tra đối với các sản phẩm và quá trình sản xuất của

doanh nghiệp được thực hiện tại trường đại học.

Các hoạt động khác do doanh nghiệp tài trợ: tư vấn cấp bằng phát minh sáng chế, bảo

trợ/bảo lãnh sản phẩm.

Cán bộ/giảng viên đại học được biệt phái công tác bán thời gian tại doanh nghiệp.



19