1. Trang chủ >
  2. Thạc sĩ - Cao học >
  3. Sư phạm >

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.69 MB, 120 trang )


thông, trong đó tăng cường phân hóa giáo dục lao động cũng như giáo dục kỹ thuật

tổng hợp tại bậc trung học phổ thông. Từ năm 1994 – 1995, Bộ Giáo dục Liên bang

Nga chủ trương tiến hành thí nghiệm dạy học rộng rãi, cuốn chiếu chương trình Công

nghệ học thay cho chương trình dạy học lao động và kỹ thuật áp dụng từ thời Xô Viết

và tổ chức soạn thảo tài liệu về phương pháp dạy học công nghệ trên quan điểm tăng

cường định hướng phát triển kỹ thuật tổng hợp, công nghệ và tin học với các môn học

phổ thông. Các nhà giáo dục Liên bang Nga cho rằng, trong các tiêu chí đánh giá chất

lượng học sinh thì “Sự thành đạt nắm vững nghề đã chọn là giá trị cao nhất”.

1.1.1.2. Xu thế cải cách các trường học ở Châu Âu cuối thế kỷ XX gắn với

hướng nghiệp và đào tạo nghề

Vào những năm 70 – 80 của thế kỷ trước, các nước Châu Âu lần lượt tiến hành

cải cách giáo dục từ cấu trúc, tổ chức đến nội dung, phương pháp giáo dục và giảng

dạy, đáp ứng các yêu cầu phát triển của xã hội công nghiệp dựa vào sự tiến bộ vượt bậc

của khoa học – công nghệ, nhất là công nghệ thông tin, kinh tế để đạt tới một số chuẩn

mực chung về trình độ giáo dục phổ thông và giáo dục nghề. Ở đây, tôi điểm qua một

số cải cách nhà trường gắn với vấn đề giáo dục, nghề và hướng nghiệp tại trường phổ

thông.

* Nhà trường Pháp và vấn đề giáo dục lao động, nghề nghiệp

Năm 1975, nước Pháp đã tiến hành cải cách giáo dục để hiện đại hóa giáo dục

nhằm vào các hướng: tăng cường giáo dục tự nhiên và toán học, trong đó tăng kiến

thức thực hành đối với khoa học tự nhiên, đưa giáo dục kỹ thuật vào để đảm bảo sự

liên hệ giữa trường học và đời sống, đồng thời vẫn giữ vững ý nghĩa của các môn xã

hội và nhân văn. Cải cách giáo dục Pháp đặc biệt chú trọng tới giảng dạy lao động và

nghề nghiệp cho học sinh khắc phục khuynh hướng và quan niệm coi giáo dục lao

động là một hoạt động giáo dục lao động loại hai (tức là đứng sau các môn khoa học).

Để phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh, nhà trường Pháp đặt giáo dục lao động,

thủ công và nghề nghiệp bình đẳng với các loại hình hoạt động khác của nhà trường,

đào tạo “tiền nghề nghiệp” là cơ sở của việc học tập liên tục về sau và chuẩn bị cho học

sinh bước vào cuộc sống lao động. “Công nghệ học là lĩnh vực cơ bản của văn hóa. Nó

không có mục tiêu đào tạo một nghề cụ thể mà nhiệm vụ chính là giáo dục phổ thông

phải cung cấp những tri thức kỹ thuật xác định và phát triển những kỹ năng cần thiết

giúp học sinh hiểu được thế giới công nghệ xung quanh”. Chương trình công nghệ học

phải bao gồm những kiến thức liên quan đến thiết kế cơ khí, các loại máy và hiệu quả



8



sử dụng chúng. Học sinh cần hiểu được vị trí của công nghệ học trong môi trường xã

hội và trong tự nhiên, trình độ công nghệ, những thành tựu to lớn và hiểm họa trong lao

động.

Nhà trường Pháp hiện nay đã giảm bớt tính hàn lâm trong việc cung cấp các

kiến thức khoa học, tăng cường tỷ trọng các kiến thức có ý nghĩa thực và hướng nghiệp

để giúp học sinh trung học chuẩn bị đi vào đào tạo và cuộc sống nghề nghiệp.

* Hiện đại hóa quá trình học tập của nhà trường Đức

Giáo dục phổ thông trong nhà trường của Liên bang Đức đang tiến tới “Một nhà

trường Châu Âu thống nhất” nhưng vẫn giữ được những truyền thống tốt đẹp nhất của

nền giáo dục Đức. Vì vậy, định hướng cải cách của nhà trường Đức đã đặt ra nhiệm vụ

xem xét lại mục tiêu và nhiệm vụ của trường phổ thông, hiện đại hóa, cụ thể là:

- Chuyển từ nhà trường truyền thống với hệ 3 loại hình sang 2 loại hình

- Giảm thời lượng học tập của trường Ghim-na-zi (THCS) nhưng vẫn bảo đảm trình độ

cao về giáo dục phổ thông

- Xác lập mối quan hệ chặt chẽ hơn giữa giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp

- Sử dụng nguồn lực của chính nhà trường, sự sáng tạo của giáo viên và sự đổi mới

nhằm làm cho nhà trường được tự chủ nhiều hơn trong quản lý.

Theo truyền thống, hệ thống trường phổ thông Đức quán triệt nguyên tắc hướng

nghiệp để chuẩn bị cho học sinh đi vào trường đào tạo nghề tùy theo trình độ học tập

của mỗi em. Học sinh được phân loại ngay từ cấp tiểu học. Sau lớp 5, căn cứ vào thành

tích học tập của từng em, trường phân loại học sinh thành hai loại: loại chỉ học hết lớp

10 rồi đi vào học công nhân lành nghề tại các trung tâm dạy nghề và loại học hết trung

học lớp 12. Đến đây, lại phân loại lần nữa, chỉ cho những học sinh học khá được lên

lớp 13 thi lấy bằng tú tài toàn phần và vào học các trường đại học, số còn lại sẽ vào các

cơ sở đào tạo nghề trung cấp. Sự phân loại sơ bộ được tiến hành từ khi học hết tiểu học

nhưng phải phúc tra và đưa ra quyết định chính xác sau lớp 9. Tới lớp 10, ngay từ học

kỳ 1, giáo viên chủ nhiệm liên hệ với nhiều cơ sở hướng nghiệp, những trường dạy

nghề của các công ty tư nhân và Nhà nước để bố trí học sinh đến đó tìm hiểu nghề

mình muốn học, chế độ được hưởng khi học như trợ cấp bao gồm tiền ăn, tiền ở, đảm

bảo nhu cầu tối thiểu theo mức sống ở Đức. Những học sinh có nhu cầu hay năng lực

học lên đại học buộc phải có học lực khá và từ lớp 11 được học trường phổ thông hệ

học lên đại học. Nhà nước không để thanh niên dù là người thuộc quốc tịch nước ngoài

đang cư trú hợp pháp trên nước Đức bị thất học phổ thông và mù nghề. Học sinh được



9



học miễn phí trong tất cả các bậc học: tại nhà trẻ, lớp mẫu giáo, trường tiểu học đều tổ

chức căn tin và Nhà nước bù lỗ đối với việc ăn uống của trẻ. Xu hướng hiện đại hóa ở

đây là tạo điều kiện cho học sinh có thể học nghề ngay khi đang học phổ thông, cung

cấp hệ thống và kiến thức khoa học gắn với hướng đào tạo nghề một cách linh hoạt,

giảm bớt tính hàn lâm của bậc trung học hoàn chỉnh.

* Nhà trường Ba Lan bước vào thế kỷ XXI

Trong báo cáo về chiến lược hiện đại hóa “con đường tới năm 2010”, “Ba Lan

trong thế kỷ XXI” của Chủ tịch đoàn Viện Hàn lâm Ba Lan có đoạn viết: “Ưu tiên cao

nhất cho 15 năm tới là sử dụng tiềm lực trí tuệ Ba Lan và nguồn nhân lực để rút ngắn

và hiện đại hóa quá trình xã hội – kinh tế. Chúng ta theo đuổi chiến lược đưa giáo dục

trong năm 2010 đạt được những tiêu chuẩn giáo dục Châu Âu”. Nhà nước Ba Lan chủ

trương chế độ giáo dục bắt buộc 9 năm, gồm giáo dục tích hợp lớp 1 – 3, giáo dục theo

khối 4 đến 6 và tiếp tục là hệ thống giáo dục 3 năm phân hóa (từ 1/9/2001 tăng lên 4

năm) theo hai hướng: hàn lâm và nghề nghiệp hướng vào lĩnh vực xã hội – kinh tế, văn

hóa – nghệ thuật nhằm đào tạo nghề phân hóa rộng. Báo cáo xác định một số nguyên

tắc chỉ đạo cải cách giáo dục gồm:

- Nguyên tắc phân nhánh rộng thay cho hướng phân hóa hẹp trước đây, vì phân hóa

rộng đảm bảo thay đổi nhanh chóng trình độ lành nghề cho người lao động và đào tạo

cán bộ

- Nguyên tắc phát triển mọi mặt trí tuệ, tâm lý, nghề nghiệp – xã hội, thể chất của học

sinh, đảm bảo mục tiêu con người phát triển toàn diện

- Nguyên tắc giáo dục thông qua lao động được thực hiện thông qua quá trình lao

động, giáo dục kỹ thuật tổng hợp tiếp nhận tri thức và khả năng phù hợp với các giai

đoạn và hình thức học tập, công tác hướng học và hướng nghiệp. Xu thế hiện tại của

giáo dục phổ thông và giáo dục nói chung trên thế giới là coi dạy nghề, bao gồm cả

giáo dục tiền nghề nghiệp ở trường phổ thông, với tính chất đặc biệt quan trọng đó là

cách diễn đạt khác nhau, nhưng tựu chung đều thống nhất với nhau ở chỗ: giáo dục lao

động gắn liền với giáo dục công nghệ và giáo dục hướng nghiệp theo tinh thần mà

người Nga gọi là giáo dục kỹ thuật tổng hợp.

1.1.1.3. Giáo dục hướng nghiệp, lập nghiệp ở các trường trung học của

Australia

Giáo dục hướng nghiệp, lập nghiệp (Career Education) ở các trường học của

Australia nhằm phát triển những kỹ năng, kiến thức và thái độ thông qua một chương



10



trình học tập được kế hoạch hóa. Việc giáo dục này giúp cho học sinh biết ra những

quyết định về việc lựa chọn có tính hướng nghiệp, lập nghiệp trong và sau khi học ở

trường và tham gia có hiệu quả vào đời sống lao động. Cá nhân con người thường

xuyên lao động suốt đời: ở nhà, trong hệ thống giáo dục chính

quy, ở cộng đồng (với tư cách là người chủ hoặc người làm thuê). Mô hình các vai trò

trong lao động mà cá nhân phát triển trong cuộc đời là kết quả mà hàng loạt các tác

động qua lại của những yếu tố tâm lý, xã hội, giáo dục, vật chất, kinh tế và may mắn.

Giáo dục hướng nghiệp, lập nghiệp yêu cầu học sinh phải hiểu biết những yếu tố nói

trên và phát triển năng lực chuẩn bị, biết lập và thực hiện những quyết định hướng

nghiệp, lập nghiệp cho bản thân. Quyết định này phản ánh những khả năng, lợi ích và

giá trị cá nhân liên quan đến việc lựa chọn thích hợp. Những kỹ năng và hiểu biết cần

thiết cho việc tham gia có hiệu quả vào lao động và rất quan trọng đối với học sinh,

không phụ thuộc vào giới, hoàn cảnh văn hóa, điều kiện địa lý và đời sống vật chất.

Những nghiên cứu về GDHN, lập nghiệp ở các trường học của Australia chỉ ra 4

nhiệm vụ của học sinh. Bốn nhiệm vụ này có liên quan với nhau:

- Học về bản thân trong mối quan hệ với lao động

- Học về thế giới nghề nghiệp

- Học về lập kế hoạch và ra quyết định hướng nghiệp, lập nghiệp

- Phát triển khả năng triển khai các quyết định về hướng nghiệp và tiến hành thay đổi

công việc.

Học sinh phải đối mặt với nhiều sự dịch chuyển trong suốt thời gian học ở

trường, kể cả dịch chuyển từ năm học này sang năm học khác, từ trường này sang

trường khác, từ môn học này sang môn học khác, từ thầy này sang thầy khác… Họ

phải có kỹ năng quản lý những dịch chuyển này, vì những kỹ năng này có thể áp dụng

cho những dịch chuyển sau nhà trường.

1.1.1.4. Chuẩn bị nguồn nhân lực và tinh thần hướng nghiệp ở nhà trường của

Nhật Bản

Năm 1988, Nhật Bản công bố “sách trắng” và đã khẳng định: Nhật Bản đang

đối mặt với mục tiêu cơ bản của cải cách giáo dục thế kỷ XXI, thực hiện một “xã hội

học tập suốt đời”. Hạ Nghị viện Nhật Bản thông qua ngày 01/07/1990 Đạo luật gọi là

“Luật về duy trì hệ thống khuyến khích học tập suốt đời”. Nếu mục tiêu của cải cách

giáo dục Nhật Bản ở giai đoạn sau chiến tranh thế giới lần thứ II là hướng tới tạo

nguồn nhân lực phục vụ cho tăng trưởng kinh tế, thì mục tiêu cải cách giáo dục hiện



11



nay là sự phát triển của chính học sinh, giúp các em tự phát triển ngay từ nhỏ cho đến

khi trưởng thành. Sự kết hợp giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng trở thành một

nguyên tắc cơ bản, trong đó vai trò chính của nhà trường phổ thông là phải tạo động cơ

học tập cho học sinh, dạy cho các em cách học, phát triển khả năng tự học. Trên cơ sở

đó, vai trò của từng cấp học thay đổi nhằm thích ứng với yêu cầu phát triển này.

Chương trình cải cách giáo dục được xây dựng trên cơ sở hai luận điểm quan trọng đó

là tăng cường tính linh hoạt và đa dạng trong đánh giá hệ thống giáo dục; thực hiện

chương trình cải cách giáo dục không chỉ đóng khung trong phạm vi nhà trường, trong

hệ thống giáo dục mà còn mở rộng tầm nhìn ra phạm vi toàn xã hội theo quan điểm mở

cửa, giao lưu, hội nhập quốc tế. Nội dung chương trình học gồm các môn học: Quốc

ngữ, Địa lý, Lịch sử, Giáo dục công dân, Toán, Khoa học, Nghịên cứu môi trường, Âm

nhạc, Vẽ, Thủ công, Đồ họa, Kinh tế gia đình, Giáo dục sức khỏe và thể chất, Ngoại

ngữ, Tin học, Giáo dục hướng nghiệp, Giáo dục đạo đức và các hoạt động đặc biệt

khác.

Với những thay đổi về nội dung, phương pháp học tập theo hướng nêu trên, giáo

dục phổ thông nhằm tăng cường năng lực thực tiễn của cá nhân học sinh, cần thiết cho

vai trò của người lao động. Theo quan điểm mới về chất lượng nguồn nhân lực, trong

tương lai, mỗi công dân cần phải có những kỹ năng đa dạng, phong phú hơn là những

kiến thức mà học sẽ quên ngay sau khi thi. Những kỹ năng này không chỉ được học

trong nhà trường, mà còn phải được luyện tập, thực hành hằng ngày trong cuộc sống.

Để đạt được mục tiêu này, phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và

cộng đồng. Để học tập trong nhà trường cho kết quả thật sự, học sinh phải được luyện

tập những điều đã học được trong cuộc sống thực tế. Kiến thức sẽ thiết thực đối với

học sinh hơn khi được vận dụng trong cuộc sống. Đó là điểm then chốt trong chương

trình học tập, tạo hứng thú cho học sinh. Việc rèn luyện khả năng thích ứng của nhân

lực đối với sự phát triển “nền văn hóa công nghiệp Nhật Bản” trong giáo dục phổ

thông. Nhà trường phổ thông Nhật Bản rèn luyện khả năng thích ứng cho học sinh qua

một số hoạt động như hoạt động nhóm nhỏ và “tinh thần doanh nghiệp Nhật Bản”;

giáo dục lòng trung thành của người lao động Nhật Bản tương lai trong trường phổ

thông; giáo dục quan hệ lãnh đạo trong trường phổ thông; hình thành thói quen cần cù,

tự giác của người lao động.

1.1.1.5. Quan điểm của UNESCO



12



Quan điểm coi học tập là một quá trình liên tục, kéo dài suốt cả cuộc đời, khiến

chúng ta xét lại cả nội dung và cách tổ chức giáo dục trung học. Đòi hỏi của thị trường

lao động tạo ra áp lực dẫn đến số năm học có xu hướng tăng lên. Trên toàn thế giới,

nếu xét về tỷ lệ học sinh đến trường, thì giáo dục trung học có số lượng học sinh tăng

nhanh nhất trong hệ thống giáo dục chính quy. Xác định nguyên tắc giáo dục suốt đời,

tạo nhiều cơ hội cho người tự học, tự đào tạo và tự hoàn thiện sau đã hoàn thành giáo

dục cơ sở. Ý tưởng về “quyền được có thời gian học tập” có thể được sử dụng suốt đời

và hướng các hoạch định chính sách tập trung vào các thủ tục cho phép quay trở lại học

tập cho những ai còn trẻ mà việc học hành bị gián đoạn như cấp giấy phép đi học, công

nhận những khả năng đã tiếp thu được, cấp giấy chứng nhận đã theo học các chương

trình không chính quy và công nhận những mối liên hệ liên thông giữa các loại hình

giáo dục khác nhau.

Tóm lại, với nguyên tắc giáo dục thường xuyên, giáo dục trung học có thể gắn

với phạm vi học suốt đời theo ba nguyên tắc cơ bản: đa dạng hóa các khóa học; phát

triển xen kẽ giữa chương trình học và hoạt động nghề nghiệp hoặc xã hội và nghiên

cứu cải tiến chất lượng. Trong khi giáo dục cơ sở phải đáp ứng nhu cầu học tập thông

thường của dân cư, thì giáo dục trung học có nhiệm vụ làm cho tất cả tài năng của học

sinh bộc lộ và nở rộ. Nói cách khác, cần phải quan tâm hơn nữa đến chất lượng và đến

việc chuẩn bị cho cuộc sống trong một thế giới biến động nhanh, thường là những thay

đổi về công nghệ.

Ngày nay, các môn học về lý thuyết về cơ bản thường phục vụ cho việc chuẩn

bị cho học sinh vào đại học mà bỏ rơi những người không được học tiếp, không được

trang bị những gì cần thiết cho lao động và cuộc sống. Việc đa dạng hóa cơ cấu khóa

học và chú ý hơn không chỉ nội dung mà cả việc chuẩn bị cho cuộc sống lao động là

một trong những mục tiêu của mọi cuộc cải cách. Dạy kỹ thuật và đào tạo nghề nhằm

đào tạo ra những kỹ thuật viên trung cấp, thợ lành nghề. Ở các nước đang phát triển,

điều này mang ý nghĩa đặc biệt quan trọng và cần được phát triển.

Giáo dục trung học là giai đoạn mà thế hệ trẻ lựa chọn cho mình con đường

bước vào cuộc sống lao động thật sự. Hướng nghiệp tạo điều kiện cho học sinh lựa

chọn một trong nhiều con đường khác nhau. Các hệ thống giáo dục cần phải được thiết

kế dù linh hoạt để tính đến sự khác biệt cá nhân trong việc tổ chức các mô hình học

tập, tạo cầu nối cho những người bị gián đoạn học tập có thể trở lại học theo hình thức

chính quy. Việc lựa chọn con đường riêng biệt của giáo dục nghề hay giáo dục phổ



13



thông cần phải dựa trên những đánh giá thận trọng về điểm mạnh và điểm yếu của học

sinh. Nói cách khác, hướng nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên việc kết hợp những tiêu

chí về giáo dục và dự báo về nhân cách tương lai. Nhà trường phải có khả năng vẽ lên

một bức tranh rõ nét nhất về khả năng của mỗi học sinh. Vì vậy, cần phải có những nhà

tư vấn hướng nghiệp chuyên môn để giúp học sinh lựa chọn khóa học thích hợp (có

tính đến nhu cầu của thị trường lao động), dự báo những khó khăn trong học tập và

giúp giải quyết những vấn đề xã hội khi cần thiết.

1.1.2. Ở Việt Nam

So với các nước trên thể giới thì GDHN ở nước ta còn mới mẻ cả về lý thuyết

và trong hoạt động thực tiễn, nhưng vấn đề này đã được nhiều nhà nghiên cứu quan

tâm và đề cập tới ở những góc độ khác nhau.

Từ năm 1975 - 1980 Viện Khoa học Giáo dục Bộ Giáo dục nay là Bộ GD&ĐT

đã thực nghiệm để đưa công tác hướng nghiệp vào trường phổ thông. Vào đầu những

năm 80 của thế kỉ XX phải kể đến sự đóng góp của các tác giả như: Phạm Hoàng Gia,

Lê Sơn, Phạm Tất Dong, Đặng Danh Ánh đã nêu ra một số cơ sở tâm lý, nội dung của

công tác hướng nghiệp. Những sản phẩm nghiên cứu của họ là cơ sở để ngày

19/3/1981, Chính phủ đã ban hành Quyết định số 126/CP về “Công tác hướng nghiệp

trong trường phổ thông và việc sử dụng hợp lý học sinh các cấp phổ thông cơ sở và

phổ thông trung học tốt nghiệp ra trường”. Quyết định này đã tạo hành lanh pháp lý

cho sự phát triển của công tác hướng nghiệp, nhất là hướng nghiệp cho học sinh phổ

thông. Để triển khai quyết định trên, ngày 17/11/1981 Bộ GD&ĐT ra thông tư số

31/TT hướng dẫn việc thực hiện quyết định 126/CP cho các cơ quan quản lý giáo dục,

trường phổ thông các cấp và các cơ quan liên ngành.

Trong những năm 1983 - 1996, GDHN ở nước ta đã đạt được một số thành tựu

quan trọng, GDHN phát triển rất mạnh mẽ ở hầu hết các trường cấp 2, cấp 3: nhiều

trường đã có phòng hướng nghiệp, nhiều lớp đã có góc hướng nghiệp, nhiều cá nhân có

công trình nghiên cứu về hướng nghiệp. Tuy nhiên, từ năm 1997, do nhiều nguyên

nhân khác nhau, vai trò của GDHN dần bị coi nhẹ, việc học nghề của HS phổ thông ít

được quan tâm, dẫn đến tình trạng thừa thầy thiếu thợ ở nước ta ngày càng nghiêm

trọng hơn, ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển nguồn nhân lực trong giai đoạn

CNH - HĐH đất nước. Nhiều Nghị quyết của Đảng đã nói đến thực trạng này. Từ Đại

hội Đảng lần thứ VIII (1996) đến Đại hội Đảng lần thứ XI (2011), Trung ương Đảng

luôn nhấn mạnh đến tăng cường công tác hướng nghiệp, đẩy mạnh công tác dạy nghề.



14



Để thực hiện chủ trương của Đảng về công tác hướng nghiệp, ngay từ năm

2002, Bộ GD&ĐT đã cho xây dựng lại chương trình GDHN và viết sách về GDHN

cho HS phổ thông từ lớp 9 đến lớp 12.

Năm 2002, tại Hà Nội đã tổ chức hội thảo: “Giáo dục phổ thông và Hướng

nghiệp - Nền tảng để phát triển nguồn nhân lực đi vào công nghiệp hoá, hiện đại hoá

đất nước” [29]. Có 20 báo cáo, tham luận khoa học tại hội thảo. Các bài tham luận thực

sự là những nghiên cứu, tìm tòi, đúc rút, tổng kết có giá trị về lí luận và thực tiễn của

giáo dục phổ thông và hướng nghiệp. Đồng thời cũng chỉ ra các giải pháp nhằm làm

cho GDHN và giáo dục phổ thông phục vụ tốt cho việc chuẩn bị nguồn nhân lực trong

thời kì CNH-HĐH và hội nhập quốc tế.

Ngày 23/7/2003, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT có chỉ thị số 33/2003/CT-BGD&ĐT

“Về việc tăng cường giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông” và tiếp theo đó

trong phương hướng nhiệm vụ từng năm học, GDHN được quan tâm chỉ đạo. Quyết

định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 05/6/2006 cũng đề cập về việc ban hành chương

trình giáo dục phổ thông và trong đó có chương trình chuẩn của hoạt động GDHN.

Như vậy, GDHN lại được chính thức có trong kế hoạch giáo dục ở bậc THCS, THPT

và được triển khai đại trà ở lớp 9 và lớp 10 trong cả nước kể từ năm học 2006- 2007.

Ngày 11/1/2005, Khoa Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội phối hợp với Viện

nghiên cứu Quốc gia về lao động và hướng nghiệp - Cộng hoà Pháp đã tổ chức Hội

thảo khoa học quốc tế về GDHN với chủ đề: “Đối thoại Pháp -Á về các vấn đề và

hướng đi cho giáo dục hướng nghiệp tại Việt Nam”. Trong hội thảo, nhiều tham luận

của các nhà khoa học trong và ngoài nước đã trình bày sâu các nội dung, hướng đi cần

thiết để thực hiện thắng lợi nhiệm vụ GDHN của nước nhà.

Trong những năm gần đây, một số nhà nghiên cứu như Đặng Danh Ánh, Phạm

Tất Dong, Quang Dương, Nguyễn Văn Hộ, ... đã đề cập đến nhiều khía cạnh trong

công tác QLGDHN cho học sinh THPT.

Một số công trình nghiên cứu về công tác GDHN ở cấp Bộ như: Đề tài cấp Bộ

năm 2005: “Những giải pháp triển khai thực hiện tổ chức giáo dục hướng nghiệp cho

học sinh trung học phổ thông khu vực miền núi Đông Bắc Việt Nam trong thời kì công

nghiệp hoá - hiện đại hoá” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền thuộc Đại học sư

phạm Thái Nguyên. Đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2009: “Tham vấn hướng nghiệp

cho học sinh trung học phổ thông-Thực trạng ở Việt Nam và kinh nghiệm Quốc tế” do

Lê Thị Thanh Hương làm chủ nhiệm.



15



Kế thừa những nghiên cứu lý luận này đã có một số công trình nghiên cứu của

các học viên về công tác GDHN cho học sinh THPT. Tác giả Bùi Việt Phú (2003): “Tổ

chức giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông theo tinh thần xã hội hoá”- Luận

án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội; Tác giả Phạm Văn Liêm

(2004): “Một số biện pháp quản lý công tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ

thông trung học tại Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp - Hướng nghiệp số 3 Hà Nội” - Luận

văn thạc sỹ Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội; Tác giả Nguyễn Thế Tuân

(2008): “Biện pháp quản lý công tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học

phổ thông tại Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp - Hướng nghiệp Bắc Ninh” - Luận văn thạc

sỹ Khoa học giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội; Tác giả Cao Văn Nguyên (2008):

“Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp của Hiệu trưởng các trường

Trung học phổ thông huyện Thiệu Hoá - Tỉnh Thanh Hoá” - Luận văn thạc sỹ Khoa

học giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội; Tác giả Nguyễn Hữu Văn (2008): “Biện pháp

quản lý giáo dục hướng nghiệp của Hiệu trưởng các trường Trung học phổ thông tỉnh

Hậu Giang” - Luận văn thạc sỹ Khoa học giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội.

Tóm lại, trên lĩnh vực GDHN cho học sinh THPT, nhìn chung các công trình

của các tác giả đều tập trung vào cơ sở lý thuyết và thực tiễn của công tác hướng

nghiệp với mục đích, ý nghĩa, nội dung, hình thức hướng nghiệp cho học sinh phổ

thông. Riêng về khía cạnh QLGDHN thì có rất ít công trình nghiên cứu về vấn đề này

và những biện pháp đưa ra phù hợp với địa bàn của địa phương nơi họ công tác. Hiện

tại, ở trường THPT Quốc Tuấn, thành phố Hải Phòng chưa có công trình nào nghiên

cứu về quản lý GDHN.

1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Quản lý giáo dục

Giáo dục và QLGD là sự tồn tại song hành. Nếu nói giáo dục là hiện tượng XH

tồn tại lâu dài cùng với XH loài người thì cũng có thể nói như thế về QLGD.

Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm “quản lý giáo dục” có nhiều cấp độ. Ít nhất

có hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô.

Ở cấp vĩ mô

QLGD được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế

hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả các móc xích của hệ

thống (từ cấp độ cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất



16



lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà XH đã đặt ra cho

ngành giáo dục.

QLGD là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên

hệ thống giáo dục nhằm tạo ra tính trồi của hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm

năng, các cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong

điều kiện bảo đảm sự cân bằng với môi trường bên ngoài luôn biến động.

Cũng có thể định nghĩa QLGD là hoạt động tự giác của chủ thể quản lý nhằm

huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát, ... một cách có hiệu quả nguồn lực

giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực, thông tin, thời gian) phục vụ cho mục tiêu phát

triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH.

Ở cấp độ vi mô

QLGD được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có

kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân

viên, tập thể HS, CMHS và các lực lượng XH trong và ngoài nhà trường nhằm thực

hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường.

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là điều

hành, phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thể hệ trẻ theo yêu cầu

phát triển của xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công

tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người. Cho nên, quản lý giáo

dục được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân”. [4,31].

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý giáo dục thực chất là những tác động của chủ

thể quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh,

với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện

nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường”. [30,38].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là một hệ thống tác động

có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ vận hành

theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà

trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục

thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”.

[38,35].

Như vậy dù theo tác giả nào thì khái niệm quản lý giáo dục cũng đều chứa đựng

các nhân tố đặc trưng bản chất như: Phải có chủ thể quản lý giáo dục, ở tầm vĩ mô là

quản lý của Nhà nước mà cơ quan quản lý trực tiếp là Bộ, Sở, Phòng giáo dục, còn ở



17



tầm vi mô là quản lý của Hiệu trưởng nhà trường; Phải có hệ thống tác động quản lý

theo nội dung, chương trình kế hoạch thống nhất từ Trung ương đến địa phương nhằm

thực hiện mục đích giáo dục trong mỗi giai đoạn cụ thể của XH; Phải có một lực lượng

đông đảo của XH những người làm công tác giáo dục cùng với hệ thống cơ sở vật chất

kĩ thuật tương ứng.

Từ các quan niệm trên ta có thể hiểu: Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành,

phối hợp các lực lượng giáo dục và hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ theo yêu cầu

phát triển xã hội.

1.2.2. Quản lí nhà trường

Vấn đề cơ bản của QLGD là quản lý nhà trường, vì nhà trường là cơ sở giáo

dục, nơi tổ chức thực hiện mục tiêu giáo dục. Nó là tế bào căn bản của bất cứ hệ thống

giáo dục ở cấp nào.

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là tập hợp những tác

động tối ưu của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và cán bộ khác, nhằm

tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao

động xây dựng vốn tự có. Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà

điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế

hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới”.[38].

Tác giả Phạm Viết Vượng: “Quản lý trường học là lao động của các cơ quan

quản lý nhằm tập hợp và tổ chức lao động của giáo viên, học sinh và các lực lượng

giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực của giáo dục để nâng cao chất

lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường”. [40,205].

Quản lý nhà trường là quản lý một thiết chế của hệ thống giáo dục quốc dân, do

đó quản lý nhà trường có liên quan hữu cơ với QLGD. QLGD gồm hai cấp độ là quản

lý cấp vĩ mô và quản lý cấp vi mô. Quản lý cấp vĩ mô là quản lý hệ thống giáo dục

quốc dân trong các cấp từ Trung ương đến địa phương, còn quản lý vi mô là quản lý

hoạt động giáo dục của nhà trường. Do đó quản lý nhà trường còn có nghĩa là tổ chức

các lực lượng trong và ngoài nhà trường biến các quan điểm, đường lối, chủ trương,

chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước thành hiện thực.

Như vậy, Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong

phạm vi trách nhiệm của mình đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để

tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, đối với thế hệ trẻ

và đối với từng học sinh.



18



Xem Thêm
Tải bản đầy đủ (.pdf) (120 trang)

×