1. Trang chủ >
  2. Khoa học xã hội >
  3. Giáo dục học >

PHẦN I. PHẦN MỞ ĐẦU

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (736.99 KB, 105 trang )


của xã hội”. Từ đây ta thấy rõ được kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời

của quá trình dạy học bởi đối với giáo viên khi tiến hành quá trình học phải xác

định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức

quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Muốn biết được việc dạy học của mình có hiệu

quả hay không người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh

giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh

điều chỉnh các phương pháp học.

Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy quá trình khác như đổi mới

PPDH, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý trong dạy

học,… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình,

giúp phát triển năng lực người học thì lúc đó quá trình học sẽ trở nên tích cực hơn

rất nhiều. Quá trình học đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn đó là nuôi dưỡng hứng

thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học

sinh sự tự tin, niềm tin: “Người khác làm được mình cũng sẽ làm được”,… Điều

này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương

lai.

Xuất phát từ những yêu cầu mới trong phương pháp KTĐG, nhận thức được tầm

quan trọng của việc tăng cường đổi mới KTĐG tôi đã chọn đề tài nghiên cứu của

khóa luận: “Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển

năng lực cho học sinh thông qua dạy học “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” chương trình

Tin học 11 trường THPT”.



2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu về phương pháp đổi mới KTĐG theo

hướng phát triển năng lực học sinh đồng thời đưa ra hệ thống bài tập và các đề

kiểm tra xây dựng dựa trên hướng phát triển năng lực của học sinh.



GVHD. TS. Trần Doãn Vinh



2



SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt



3.



Nhiệm vụ nghiên cứu







Nghiên cứu lý luận về giáo dục định hướng năng lực.







Tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá Tin học trong nhà trường THPT hiện

nay.







Đề xuất các đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong

dạy học “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” Tin học 11 trường THPT.



4.



Phương pháp nghiên cứu



Trong khóa luận tôi đã sử dụng kết hợp một số phương pháp nghiên cứu sau đây:





Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề liên



quan đến luận văn.





Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá môn Tin học



nói chung và hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra nội dung bài học: “Cấu trúc rẽ

nhánh và lặp” lớp 11 trường THPT.





Thực nghiệm sư phạm: Để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các đề kiểm



tra đánh giá đã đề xuất.





Tổng kết kinh nghiệm



CẤU TRÚC LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

PHẦN I. PHẦN MỞ ĐẦU

PHẦN II. NỘI DUNG LUẬN VĂN

CHƯƠNG I. Thực trạng và yêu cầu đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá

CHƯƠNG II. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

CHƯƠNG III. Xây dựng hệ thống các đề kiểm tra đánh giá theo định hướng

phát triển năng lực thông qua dạy học “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” Tin học 11

trường THPT

CHƯƠNG IV. Thực nghiệm sư phạm

TÀI LIỆU THAM KHẢO

GVHD. TS. Trần Doãn Vinh



3



SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt



PHẦN II. NỘI DUNG LUẬN VĂN

CHƯƠNG I. THỰC TRẠNG VÀ YÊU CẦU ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HIỆN NAY Ở NHÀ TRƯỜNG TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG



1. Vai trò của kiểm tra đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học

Như đã nói ở trên, muốn đổi mới toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ

năm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT thì “mắt xích” cần phải thực tập trung, nỗ

lực nhiều nhất, đầu tư thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhiều nhất chính là khâu đổi mới

cách thức KTĐG học sinh. Trước hết ta phải hiểu KTĐG là một bộ phận vô cùng

quan trọng và không thể tách rời quá trình dạy học bởi lẽ KTĐG giúp giáo viên có

thể xác định rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp tổ chức bài học sao cho hiệu quả.

Nhờ đó mà giáo viên có thể điều chỉnh nội dung cũng như phương pháp dạy, kỹ

thuật, kỹ năng truyền đạt tới học sinh giúp các em hiểu bài một cách sâu sắc và

phù hợp với trình độ nhận thức của các em. Hơn nữa KTĐG cũng giúp học sinh

thấy được kết quả của quá trình học tập bản thân mình. Sau mỗi bài KTĐG các em

sẽ tự có thể đưa ra nhận xét những gì mình làm được, những gì mình chưa làm

được để từ đó cũng có phương pháp tự điều chỉnh việc tiếp thu, vận dụng kiến thức

và có ý thức cố gắng trong quá trình học tiếp theo. Như vậy, KTĐG là một bộ phận

không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói KTĐG là động lực thúc đẩy

sự đổi mới quá trình dạy học.

Tại sao người ta nói KTĐG rất quan trọng và KTĐG thế nào thì việc dạy học sẽ

lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả dạy học như một sản

phẩm cuối cùng của quá trình dạy học thì cả giáo viên (GV) và học sinh (HS) chỉ

cần tập trung vào những vấn đề trọng tâm hoặc học sinh chỉ việc thay số vào

những bài mẫu để đạt được điểm số tối đa như mong muốn của GV. Và như vậy,

KTĐG đã biến hình không còn đúng nghĩa của nó. Trong Luật giáo dục kỳ họp

Quốc hội số 38/2005/QH11 ở điều 17 đã nêu rõ: “Kiểm định chất lượng giáo dục

là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội

dung giáo dục đối với nhà trường và cơ sở giáo dục khác”. Vì thế, ta cần xác định

GVHD. TS. Trần Doãn Vinh



4



SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt



rõ mục tiêu của KTĐG; sử dụng kết quả của KTĐG để làm gì? Làm thế nào để

nâng cao chất lượng giáo dục của học sinh.

2. Chủ trương của Đảng, Nhà nước về PPDH, KTĐG

Tư tưởng đổi mới PPDH, KTĐG nhằm không chỉ trang bị kiến thức cho học

sinh mà còn hình thành nên năng lực, phẩm chất đạo đức cho các em đã được chỉ

đạo nhất quán từ rất lâu. Việc đổi mới giáo dục dựa trên đường lối, quan điểm chỉ

đạo giáo dục của nhà nước, đó là những quan điểm quan trọng về chính sách và

quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học phổ thông. Việc đổi

mới PPDH, KTĐG cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương

trình giáo dục.

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục được

thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:

2.1. Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo

dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học

sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự

học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực

tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

2.2. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương

trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng

hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo

dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng

thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã bổ sung: “Tiếp tục đổi mới

mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối học

truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,

khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ

năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức

học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.

Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học”

GVHD. TS. Trần Doãn Vinh



5



SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt



Đối với thi và kiểm tra Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 (khóa XI) cũng đã

nêu rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết

quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan việc thi, kiểm tra và đánh

giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiến tiến được xã hội

và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả

đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của

người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá

của gia đình và xã hội”. Như chúng ta đã biết thì kì thi tốt nghiệp năm 2014 đã bắt

đầu thực hiện chủ chương trên của Đảng và Nhà nước. Cụ thể xét tốt nghiệp bao

gồm đánh giá tổng kết của kì thi và lấy 50% kết quả trong quá trình học tập của

các em.

3. Kiểm tra đánh giá kết quả dạy học môn Tin ở nhà trường THPT hiện nay

3.1. Những yếu điểm của kiểm tra đánh giá học sinh môn Tin học trong

trường THPT hiện nay

Điểm yếu của kiếm tra đánh giá giáo dục phổ thông hiện nay nói chung và môn

Tin học nói riêng là chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao

phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh…? Hơn

nữa không phải hiện nay mà đã từ lâu sự thay đổi về mặt sinh lý, lứa tuổi và không

ít học sinh còn xem tin học là một môn phụ, các em chỉ quan tâm đến những môn

học mà các em định hướng nghề nghiệp cho tương lai sau này nên các em chưa

thực sự hứng thú với môn học, tạo nên tâm lý coi thường trong môn học. Thậm chí

GV dạy môn Tin cũng nghĩ môn mình dạy là môn phụ nên chưa thực sự nghiêm

túc trong quá trình dạy học cũng như tiến hành kiểm tra đánh giá HS.

Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của HS, giúp cho HS nhận ra mình đang ở

đâu trên đường đạt tới mục tiêu bài học/chuẩn kiến thức, kỹ năng; lượng kiến thức

mình có có thể giải quyết được những vấn đề nào,… Đánh giá không làm HS lo

sợ, bị tổn thương, mất tự tin, cảm thấy chán nản môn học vì không làm được bài.

Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp các em biết mình mắc lỗi

gì, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động dạy và

học hướng tới mục tiêu cuối cùng là các em hiểu và vận dụng các kiến thức, kỹ

năng mình được học. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực

GVHD. TS. Trần Doãn Vinh

6

SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt



của HS tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau,…

để phát triển năng lực tự học. Nhiều GV cũng chưa thấu hiểu hết triết lý đánh giá,

chủ yếu tập trung vào đánh giá kết quả học tập để xếp loại HS,… GV cũng gặp

nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá các

hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống

như thế nào,…). Trong kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ) chưa có sự vận dụng

vào thực tế một cách triệt để để các em hiểu rõ phần lý thuyết mà các em đã trình

bày. Dẫn đến sau đó thì học sinh không còn nhớ phần lý thuyết đó nữa. Hơn nữa,

khi kiểm tra bài cũ GV lại cho học sinh làm lại các kiểu bài mẫu như của thầy sẽ

triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên của người học.

Điểm yếu khác trong kiểm tra đánh giá HS hiện tại là đánh giá mà không có sự

phản hồi cho HS. Chẳng hạn như khi cô chấm bài kiểm tra thường chỉ cho điểm

hoặc chỉ phê “chưa đúng”, “làm lại”, “tốt”, “bài làm tạm được”, “chưa đủ ý”,…

hay chỉ viết ký hiệu đúng hoặc sai chứ chưa giải thích được rõ cho học sinh biết tại

sao sai, sai như thế nào. Một số GV chấm bài có sự phản hồi nhưng phản hồi

không đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính chất xây dựng (Ví dụ, GV phê: làm

sai, làm ẩu, không hiểu bài,… làm cho HS mất niềm tin, không có động lực để sửa

lỗi. Hơn nữa môn Tin học lại là một môn học khó đòi hỏi người học phải tư duy về

thuật toán, giải quyết bài nhưng phải làm sao để bài tối ưu nhất có thể. Khi phản

hồi của GV đối với bài làm của HS mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, có

thể làm học sinh xấu hổ, mất tự tin. Bên cạnh đó, nếu GV có phản hồi chung (chữa

bài kiểm tra trên lớp) lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của

GV, mà không giúp phân tích mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của HS dẫn

đến sự sai sót. Ngoài ra, chẳng hạn HS khá giỏi có tư duy tốt các em có những

cách giải sáng tạo của riêng mình đôi khi GV cũng không nhắc tới khi chữa bài để

giải thích cho học sinh khác cái hay trong bài của bạn, dạy các em hướng tư duy

mở,… Đánh giá lại dập khuôn vào một số kiểu bài toán không nhằm bộc lộ năng

lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của người học, nghĩa là tập trung

vào một số kiểu đề thi và chỉ để áp dụng trong các bài KTĐG, điều này làm cho

quá trình dạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích kiểm tra, từ đó mà xảy ra



GVHD. TS. Trần Doãn Vinh



7



SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt



hiện tượng mọi HS “muốn đạt điểm cao thì học vẹt, học khuôn mẫu như bài cô đã

cho làm” nhưng sau khi kiểm tra xong thì chẳng còn nhớ gì hết.

Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, GV sử dụng hầu như hạn chế các

hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng có

tính truyền thống: dựa vào kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, 1 tiết, học kì và thông

qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ

đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở HS. Khi GV chưa đa dạng hóa các kiểu đánh

giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng

lực bậc cao ở người học (như năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tư

duy sáng tạo,…). Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới KTĐG là phải áp dụng đa

dạng các hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết tiểu

luận, vấn đáp,… đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết

trình/trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm,…

đánh giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận,… thì GV chưa làm

được vì chưa được đào tạo hoặc có được đào tạo thông qua các buổi tập huấn thì

kinh nghiệm ra các đề kiểm tra đánh giá cũng chưa nhiều.

3.2. Những khó khăn, bất cập trong kiểm tra đánh giá học sinh môn Tin

học hiện nay

Thực tế việc triển khai ứng dụng đổi mới KTĐG ở các trường phổ thông hiện

nay còn gặp nhiều khó khăn. Bởi vì:

Thứ nhất là GV từ trước đến nay họ thường KTĐG dựa trên những kinh

nghiệm, họ soạn các câu hỏi kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết hoặc

kiểm tra cuối kỳ phần lớn dựa trên kinh nghiệm. GV thường đề ra đề kiểm tra theo

lối mòn (kinh nghiệm, thói quen,…) mà ít khi để ý đến cơ sở khoa học, tính quy

chuẩn của việc thiết kế đề thi hay đề kiểm tra. Các đề thi/kiểm tra chủ yếu nhằm

đánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành, mà ít chú ý đánh giá khả

năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống, ít

chú ý đến việc đánh giá năng lực người học theo chuẩn mong đợi. Giáo viên chọn

kiểu câu hỏi, cách thức ra đề KTĐG học sinh chủ yếu do bắt trước những đề mẫu,

sách tham khảo mà ít để ý đến mục tiêu, đánh giá, ít khi suy nghĩ về cơ sở khoa

học của việc ra đề thi hay kiểm tra nhằm kiểm tra kiến thức, kỹ năng gì, đặc biệt là

GVHD. TS. Trần Doãn Vinh

8

SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt



kiểm tra năng lực gì trong đó. Vì chưa bám vào các cơ sở khoa học về thiết kế bài

kiểm tra đánh giá như thế nên GV đã sưu tầm một số đề họ thấy “hay” và nghĩ là

phù hợp với đối tượng học sinh của mình trong SGK hay sách tham khảo, trên cơ

sở đó bắt chước cách làm. Còn các kiến thức được tập huấn về thiết kế đề thi như

thế nào cho khoa học, xây dựng bảng trọng số, viết các mục như thế nào,… nhiều

lúc còn mới lạ với họ. Họ không đủ thời gian để làm những việc đó, mặt khác họ

cũng không được các cấp quản lý như sở, phòng, Ban giám hiệu, tổ bộ môn hỗ trợ

về thời gian, kinh phí, cũng như bồi dưỡng cho họ các kỹ thuật để họ biết cách xây

dựng các kiểm tra, đề thi,… theo một quy trình, dựa trên cơ sở khoa học đo lường

và đánh giá.

Thứ hai, sau mỗi bài kiểm tra đánh giá, giáo viên thường chỉ quan tâm đến

điểm số của học sinh để lên bảng điểm, xếp loại, đánh giá chứ không nghĩ rằng

cần phân tích đánh giá chất lượng các đề kiểm tra đánh giá để rút kinh nghiệm…

Đồng thời xem xét chúng giúp phát hiện những thiếu hụt gì ở học sinh, để điều

chỉnh hoạt động dạy và học. Không ít giáo viên chỉ quan tâm, kiểm tra đánh giá để

có điểm, thực hiện yêu cầu theo quy chế,… mà quên rằng KTĐG còn nhiều chức

năng khác.

Thứ ba, phương pháp KTĐG nghèo nàn, thiếu tính thực tiễn và sáng tạo. Thực

tiễn ở các trường học cho thấy, phương pháp KTĐG học sinh chủ yếu là làm bài

kiểm tra trên giấy với các hình thức như: tự luận, trắc nghiệm khách quan, kết hợp

cả tự luận và trắc nghiệm. Các hình thức kiểm tra này chủ yếu là chứng minh học

sinh nắm vững kiến thức để giải quyết một số bài tập liên quan đến những kiến

thức đã được học. Năng lực mà học sinh được đánh giá với phương pháp này chủ

yếu là năng lực trình bày, diễn đạt, lập luận, kỹ năng giải bài tập,… Một số kỹ

năng cần thiết như trình bày trước đám đông, xử lý tình huống, làm việc theo

nhóm, độc lập sáng tạo,… rất cần trong cuộc sống của các em lại khó được xác

định trong hình thức KTĐG giá như trên.

Thứ tư, KTĐG mang tính áp đặt không linh hoạt, giảm khả năng sáng tạo của

học sinh. Với cách thức kiểm tra đánh giá như trên đã trình bày học sinh thường bị

áp đặt vì không được lựa chọn và chủ động trong bài kiểm tra, trả lời đúng đáp án

mới được điểm cao, khác đáp án (có khi là sáng tạp) nhưng vẫn đạt điểm thấp. Với

GVHD. TS. Trần Doãn Vinh



9



SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt



những hình thức KTĐG mang tính độc lập, sáng tạo cao của học sinh như hình

thức tìm hiểu thực tế rồi làm báo cáo, thuyết trình theo nhóm,… hiện nay rất ít

thực hiện vì đối với những trường ở khu vực nông thông thì các em chưa có đủ

điều kiện vật chất để tự tìm hiểu các vấn đề liên quan đến bài học, hơn nữa giáo

viên cũng chưa thực sự am hiểu phương pháp này.

Như vậy, hiểu biết của GV về triết lý, các phương pháp, kỹ thuật, hình thức

KTĐG còn nghèo nàn. GV chưa thực sự hiểu ý nghĩa của KTĐG, nghĩa là chỉ hiểu

kiểm tra đánh giá tập trung đánh giá kết quả học tập, có kết quả để xếp loại học

sinh để báo cáo lãnh đạo, chứ không hiểu được chức năng, triết lý đánh giá.

4. Kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

4.1. Chuẩn kỹ năng kiến thức là gì?

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những

nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,

sản phẩm của lĩnh vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục

tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó.

Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, chuẩn

được hiểu là yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất

lượng sản phẩm.

Chuẩn kiến thức kỹ năng (KTKN) là căn cứ của KTĐG kết quả học sinh môn

Tin học của HS. Đó là quy định mức kiến thức tối thiểu mà HS đạt được sau một

bài, một phần của bài học do Bộ GD&ĐT quy định. Giáo viên phải bám sát vào

chuẩn KTKN để dạy học, ôn tập, kiểm tra đánh giá. Chuẩn KTKN đưa ra như một

điểm mốc, mục tiêu giáo viên cần nhắm tới để truyền đạt cho học sinh. Đó cũng là

sự thống nhất, xuyên suốt dạy học một bài, một chương, một môn học.



GVHD. TS. Trần Doãn Vinh



10



SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt



4.2. Chuẩn kiến thức kỹ năng môn Tin học trường THPT chương III “Cấu

trúc rẽ nhánh và lặp”

Bảng 1. Chuẩn kiến thức kỹ năng môn Tin học trường THPT chương III

“Cấu trúc rẽ nhánh và lặp”

CHỦ ĐỀ



MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT



GHI CHÚ



Kiến thức



- Nên sử dụng thuật



* Hiểu nhu cầu của cấu trúc rẽ nhánh trong toán đã học ở lớp 10.



Cấu trúc rẽ

nhánh



biểu diễn thuật toán.



- Cần xây dựng các bài



* Hiểu câu lệnh rẽ nhánh (dạng thiếu và đủ).



thực hành và tổ chức

thực hiện tại phòng



* Hiểu câu lệnh ghép.



máy để học sinh đạt



Kĩ năng



những kỹ năng yêu



* Sử dụng câu lệnh rẽ nhánh biểu diễn một số cầu.

bài toán đơn giản.

* Viết được các câu lệnh rẽ nhánh dạng thiếu,

rẽ nhánh dạng đầy đủ và áp dụng để thể hiện

được một số bài toán đơn giản.

Cấu trúc

lặp



Kiến thức



- Cần tổng kết lại có 3



* Hiểu nhu cầu của cấu trúc lặp trong biểu cấu trúc điều khiển:

tuần tự, rẽ nhánh, lặp.

diễn thuật toán.

* Hiểu cấu trúc lặp kiểm tra điều kiện trước, - Bước đầu hình thành

khái niệm về lập trình

cấu trúc lặp với số lần định trước.

* Biết vận dụng đúng đắn từng loại cấu trúc



có cấu trúc.

- Cần xây dựng các bài



lặp vào tình huống cụ thể.



thực hành và tổ chức



Kỹ năng



thực hiện tại phòng



* Mô tả thuật toán của một số bài toán đơn máy để học sinh đạt

giản có sự dụng cấu trúc lặp.

những kỹ năng yêu

* Viết đúng các lệnh kiểm tra điều kiện trước, cầu.

GVHD. TS. Trần Doãn Vinh



11



SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt



lệnh lặp với số lần định trước.

* Viết được thuật toán của một số bài toán đơn

giản.



4.3.



Thiết kế ma trận đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng



a. Quy trình thiết kế

Bước 1: Xác định mục tiêu, phạm vi, mô tả yêu cầu cần đạt của nội dung

kiểm tra theo các cấp độ (từ dễ đến khó): người biên soạn đề kiểm tra cần

căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng

(KTKN) của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục

đích của đề kiểm tra cho phù hợp. Kiểm tra đánh giá được chia thành các cấp

độ như sau:

+ Cấp độ 1: Nhận biết

+ Cấp độ 2: Thông hiểu

+ Cấp độ 3: Vận dụng cơ bản

+ Cấp độ 4: Vận dụng cao hơn

Dưới đây là bảng mô tả cấp độ tư duy:

Bảng 2. Cấp độ tư duy

CẤP ĐỘ TƯ DUY



MÔ TẢ

* Nhận biết có thể được hiểu là học sinh nêu hoặc nhận ra các

khái niệm, nội dung vấn đề được yêu cầu.

* Các hoạt động tương ứng với cấp độ nhận biết là: nhận dạng,



Nhận biết



đối chiếu, chỉ ra,…

* Các động từ tương ứng với cấp độ nhận biết có thể là: xác

định, liệt kê, đối chiếu, gọi tên, giới thiệu,…

Tóm lại học sinh nhận thức được những kiến thức đã nêu trong

SGK



GVHD. TS. Trần Doãn Vinh



12



SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt



Xem Thêm
Tải bản đầy đủ (.doc) (105 trang)

×