1. Trang chủ >
  2. Luận Văn - Báo Cáo >
  3. Thạc sĩ - Cao học >

Chương 1. Tổng quan tài liệu

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (32.68 MB, 116 trang )


nhóm này là V. Stern ( Đức) coi trí tuệ là năng lực thích ứng tinh thần chung đối

với nhiệm vụ và điều kiện mới của môi trường sống.

Theo D.Wechsler, trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có

suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh. Piaget J. lại coi

trí tuệ là một hình thái nhất định của sự cân bằng, hình thành trên nghiên cứu cơ

sở tri giác , kỹ xảo. Bản chất của trí tuệ bộc lộ trong mối quan hệ mới giữa cơ thể

với môi trường .

1.1.2 Các yếu tố thành phần của trí tuệ

Bên cạnh vấn đề nghiên cứu trí tuệ có nhiều thuật ngữ khác nhau đã được

các nhà khoa học dùng để mô tả năng lực trí tuệ như : Trí khôn, trí lực, trí thông

minh...nhưng chúng đều xuất phát từ tiếng Anh Intelligence. Vậy các thuật ngữ

đó đã đề cập đến khía cạnh nào của trí tuệ ?Theo Claparede và Stern, trí khôn là

sự thích nghi của tinh thần đối với hoàn cảnh mới.D.Wechsler lại coi trí khôn là

tổng thể của nhiều chức năng trí tuệ, gắn chặt với các điều kiện văn hóa – xã hội

nơi con người sinh ra và lớn lên.Trí khôn là thuật ngữ thường dùng cho động vật

và trẻ em. Thông minh là khả năng phản ứng có hiệu quả trong những tình huống

mới là phẩm chất cao của trí tuệ mà bản chất của nó là tư duy tích cực, chủ động,

sáng tạo, linh hoạt trước các vấn đề thục tiễn lý luận. [2]

Như vậy, trí tuệ, trí khôn, trí thông minh là những khái niệm có nhiều

điểm trùng nhau nhưng lại có tính chất biểu hiện khác nhau.Trong đó trí khôn, trí

thông minh là các phạm trù hẹp nằm trong nội hàm trí tuệ.Vậy làm thế nào để

đánh giá được trí tuệ của mỗi cá nhân?

1.1.3 Sự phát triển trí tuệ

Sự phát triển trí tuệ là một quá trình vận động liên tục từ thấp đến cao, từ

đơn giản đến phức tạp của cấu trúc trí tuệ. khi con người tham gia các hoạt động

6



trong những điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định. Trí tuệ là một thuộc tính nhân

cách, bởi vậy sự phát triển trí tuệ giữ vai trò quan trọng trong sự hình thành nhân

cách con người, nhất là ở trẻ em. Vì vậy, từ lâu các nhà tâm lý, nhà sư phạm đã

quan tâm nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh [5].

Các nhà tâm lý học xô viết như A. N. Leonchier và A. A. Xmiertnov cho

rằng năng lực trí tuệ của trẻ em là kết quả của việc lĩnh hội kiến thức, là sự biến

đổi cấu trúc về chất trong các hoạt động khoa học khác nhau của học sinh.[4]

J. Piagie (1896 – 1983) là người nghiên cứu về năng lực trí tuệ cho rằng,

sự phát tiển trí tuệ ở trẻ em, về nguyên tắc giống như sự phát triển của học sinh.

nó là một bộ phận của toàn bộ sự phát triển cá thể nhằm thích ứng với môi

trường sống. quan điểm này của J. Piagie vừa mô tả được tiến trình phát triển trí

tuệ ở trẻ từ nhỏ đến khi trưởng thành trên nhiều bình diện khác nhau, vừa có tính

tổng quát các giai đoạn phát triển khác nhau. Sự phát triển cấu trúc của trẻ em là

quá trình tạo lập ra cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa phủ định

những cấu trúc đã có của cá nhân các em. Quá trình này còn phụ thuộc vào sự

chín muồi của các cấu trúc sinh học trong cơ thể, đặc biệt là hệ thần kinh kết hợp

với các điều kiện khách quan của môi trường sống, học tập. Trong đó vai trò

quan trọng không thể thiếu được là hoạt động dạy và học trong nhà trường.

Theo Đặng Vũ Hoạt và cs [3] thì trong quá trình giáo dục và dạy học, các

phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của người học được phát triển không

ngừng. Ngựơc lại sự phát triển trí tuệ trong chừng mực nào đó cũng ảnh hưởng

trở lại đến chất lượng và hiệu quả giáo dục và dạy học. Điều kiện cần thiết là

giáo dục và dạy học phải không ngừng đi trước đón đầu sự phát triển trí tuệ, giáo

dục và dạy học phải vừa sức với người học.



7



Nghiên cứu thực tế cho thấy, có sự khác nhau về mặt phát triển trí tuệ của

những học sinh cùng lứa tuổi. Tuy nhiên khi tuổi tăng thì sự phát triển trí tuệ trên

phạm vi lớn cũng tăng lên. Điều này có nghĩa là giữa phát triển trí tuệ và năng

lực bản thân của mỗi cá thể có sự tương quan với nhau. Có lẽ dựa vào đây mà

Binet (1955) đã đồng nhất sự đánh giá trí tuệ theo lứa tuổi và sự đánh giá năng

lực trí tuệ của cá thể thành khái niệm “mức độ phát triển trí tuệ”. Nó là đơn vị đo

lường về mặt nhịp độ phát triển lứa tuổi cũng như năng lực bản thân của mỗi cá

thể.

Như vậy, muốn thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học thì phải đánh

giá được năng lực trí tuệ của họ để đề ra được các hình thức, phương pháp dạy

học phù hợp với năng lực nhận thức của từng đối tượng. Để thực hiện được điều

này phải có các phương pháp đánh giá đúng đắn và phù hợp với từng đối tượng.

1.1.4 Các phương pháp đánh giá trí tuệ

Đánh giá năng lực trí tuệ của con người là một vấn đề phức tạp, có thể sử

dụng nhiều phương pháp khác nhau như : Quan sát, điều tra, trắc nghiệm…trong

đó phương pháp trắc nghiệm được sử dụng phổ biến ở trong nước và trên thế

giới. việc sử dụng trắc nghiệm trí tuệ đã có từ lâu đời.[2].

Thuật ngữ “test” trong tiếng anh có nghĩa là “thử” hay “phép thử”. test là

phương pháp thăm dò một số đặc điểm của năng lực trí tuệ như : Khả năng ghi

nhớ, chú ý, năng khiếu…hoặc để kiểm tra kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.

Nhà tâm lý học người Anh Francis Galton (1822 – 1911), tác giả cuốn

sách “sự di truyền tài năng” đã đề xuất tư tưởng trắc nghiệm đầu tiên và đã đưa

ra thụât ngữ “trắc nghiệm tâm lý”. Thuật ngữ này được sử dụng rộng rãi sau khi

nhà tâm học ngườ Mỹ J. Me. Cattell (1860 – 1944) đưa vào cuốn sách “Các trắc

nghiệm và đo lường trí tuệ” năm 1890 tại New York [4] .

8



Từ sau 1905, khi nhà tâm lý học pháp A. Binet (1857 – 1911) cộng tác với

T. Simon tiến hành một loạt các thực nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ

em từ 13 - 15 tuổi và công bố hệ thống trắc nghiệm để xác định mức độ phát

triển trí tuệ. Trắc nghiệm này cho phép đánh giá mức trí tuệ để phân biệt trẻ học

kém bình thường và trẻ học kém do trí tuệ chậm phát triển. Tuổi trí tuệ

(mentalage) thể hiện những đặc trưng về khả năng trí tuệ của một đứa trẻ ở một

lứa tuổi thực (actualage). Nếu tuổi trí tuệ thấp hơn tuổi thực thì đứa trẻ bị coi là

kém thông minh và ngược lại [5].

Hệ thống trắc nghiệm này được dùng làm kiểu mẫu để phát triển nhiều

trắc nghiệm khác như : Test phân tích nghiên cứu trí tuệ của R. Meli (1928), Test

khuôn hình tiếp diễn của J. Raven (1936), test trí thông minh của trẻ em WISC

(1949) và test trí thông minh của người lớn WAIS (1955) của D. Wechsler[6] .

Chỉ tiêu sử dụng để đánh giá năng lực trí tuệ là chỉ số thông minh IQ

người đầu tiên đưa ra chỉ số IQ là W. Stern (Đức) năm 1912. Đó là chỉ số đo

nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho mỗi đứa trẻ và được tính theo công thức :

IQ =

Trong đó :



MA

 100

CA



MA : Tuổi trí khôn (tính bằng tháng) theo các cuộc thử nghiệm.

CA : Tuổi đời hay tuổi thực (tính bằng tháng).



Hệ số này chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của trí khôn so với tuổi thực.

Trắc nghiệm WAIS (Wechsler adult intelligence scale) là mẫu đầu tiên

của một nghiên cứu mới đối với vấn đề đo lường trí tuệ đã cũ mà D. Wechsler

đưa ra năm 1955. Ông không chấp nhận sự giải thích truyền thống (MA) với tuổi

đời như W. Stern, Binet và những người kế tục họ đã làm.



9



Theo công thức trên sẽ tồn tại mối tương quan tuyến tính giữa trí khôn và

tuổi đời. trong khi đó, sự phát triển trí tuệ lại diễn ra một cách không đồng đều

trong suốt đời người. Wechsler cho rằng, một đại lượng như vậy không đặc

trưng cho nhịp độ phát triển của mỗi người. Vì vậy ông đã đưa ra cách xác định

chỉ số IQ bằng công thức :

IQ =

Trong đó : X :

X:



XX

 15  100

SD



Là điểm trắc nghiệm.

Là điểm số trắc nghiệm trung bình của những người

trong cùng một độ tuổi.



SD :



Độ lệch chuẩn.



Như vậy mỗi trắc nghiệm sẽ có một điểm IQ tương đương. Trên cơ sở

điểm iq mà người ta phân loại thành 7 mức trí tuệ : Ưu tú, xuất sắc, thông minh,

trung bình, yếu, kém, chậm. [7], [8], [12], [14].

1.1.5 Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam

Trước những năm 80, việc sử dụng trắc nghiêm tâm lý vào những mục

đích thực tiễn còn rất mới. Ngành Y đã tiên phong trong lĩnh vực này. Một số

bệnh viện đã sử dụng trắc nghiệm để chuẩn đoán tình trạng trí lực của bệnh nhân

như bệnh viện Bạch Mai, viện Nhi Hà Nội. Trong lĩnh vưc giáo dục, một vài bộ

môn của trường đại học Sư phạm Hà Nội đã dùng trắc nghiệm để nghiên cứu

trình độ nắm khái niệm của học sinh, sinh viên (Trần Bá Hoành, 1971) hoặc đã

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập (Nguyễn Hữu Long, 1978)

Sau 1980 đến nay, test trí tuệ đã được nghiên cứu và ứng dụng nhiều ở

Việt Nam. Các cán bộ giảng dạy, nghiên cứu sinh, học viên cao học, sinh viên



10



khoa Sinh- KTNN và khoa tâm lý- giáo dục trường ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Hà

Nội 2 cũng đã sử dụng test để nghiên cứu trí tuệ của học sinh, sinh viên.

Như vậy, việc sử dụng các loại test sẽ cho phép giải quyết một cách có cơ sở và

quy mô hơn toàn bộ vấn đề có liên quan đến sự phát triển trí tuệ học sinh.

1.2 Nghiên cứu về học lực

Lực học phản ánh năng lực học tập của người học và được đánh giá thông

qua kết quả học tập của người học bằng điểm số. Năng lực học tập chính là sự

vận động cá nhân nhằm đáp ứng yêu cầu của hoạt động học tập, giúp cho việc

lĩnh hội một cách tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc các kiến thức, kĩ năng, kĩ

xảo, nó được thể hiện thông qua kết quả học tập. Các nhà khoa học đã xác định

rằng việc nắm vững tri thức trong quá trình học tập có liên quan chặt chẽ đến sự

phát triển trí tuệ. Cùng với sự biến đổi đó, trong quá trình học, năng lực trí tuệ

của người học được phát triển. Học tập là một trong những con đường cơ bản để

giáo dục và phát triển trí tuệ một cách toàn diện. Năng lực học tập tạo ra các

năng lực khác, ngược lại khi trí tuệ chậm phát triển sẽ ảnh hưởng tới việc nắm tri

thức. Nhờ quá trình phát triển trí tuệ, người học đã nảy sinh ra khả năng mới

giúp họ nắm kiến thức tốt hơn, đảm bảo chất lượng cao của việc học tập. Các

nghiên cứu cho thấy, những người có năng lực trí tuệ (chỉ số IQ) cao thì lực học

thường loại giỏi. Ngược lại, ở những người có học lực yếu hoặc kém thường các

chỉ số IQ không cao.

Tuy nhiên giữ lực học và trí tuệ có mối liên quan không chặt vì một số

trường hợp, học lực không phản ánh đúng năng lực trí tuệ. Những công trình

nghiên cứu trên sinh viên ban tâm lý trường đại học tổng hợp Kiep cho thấy,

trong số những sinh viên học yếu có cả những sinh viên có chỉ số cao về trí tuệ.

Điều này có thể giải thích bằng sự thiếu động cơ học tập. Các công trình nghiên

11



cứu khác, các nhà tâm lý khác cũng chỉ rõ: Đối với nữ giới có sự phụ thuộc trực

tiếp của thành tích học tập vào mức độ trí tuệ, còn nam giới các nguyên nhân

khác ảnh hưởng tới thành tích học tập nhiều hơn. Nếu thừa nhận một ít năng lực

trong lĩnh vực nào đó (âm nhạc, hội họa...) không có nghĩa là phủ nhận khả năng

của họ trong lĩnh vực khác (kỹ thuật, toán học...)[1]. Trong khi đó, học lực được

đánh giá bằng kết quả điểm số môn học, cho nên không phải bao giờ nó cũng

phản ánh đúng năng lực trí tuệ. Như vậy, giữa năng lực trí tuệ và học lực có mối

quan hệ với nhau. Năng lực trí tuệ quyết định đến thành tích học tập. Tuy nhiên,

theo kết quả nhiều công trình nghiên cứu thành tích học tập còn phụ thuộc vào

nhiều yếu tố quan trọng khác nữa. Thành tích học tập không chỉ phụ thuộc trí tuệ

mà còn phụ thuộc vào yếu tố khác như môi trường sống, môi trường văn hóa.

1.3 Nghiên cứu về dấu vân tay

1.3.1 Sự hình thành dấu vân tay

Các nhà bác học cho rằng dấu vân tay được hình thành dưới tác động của

hệ thống gen di truyền mà thai nhi được thừa hưởng và tác động của môi trường

thông qua hệ thống mạch máu và hệ thống thần kinh nằm giữa hạ bì và biểu bì.

Một vài trong số các tác động đó là sự cung cấp ôxy, sự hình thành các dây thần

kinh, sự phân bố các tuyến mồ hôi, sự phát triển của các biểu mô…[9], [13],

[17]. Điều thú vị là mặc dù có chung một hệ thống gen di truyền nhưng vân tay ở

mười đầu ngón tay của mỗi cá nhân khác nhau. Năm 1868 nhà bác học Roberts

chỉ ra rằng mỗi ngón tay có một môi trường phát triển vi mô khác nhau; ngoài ra

ngón tay cái và ngón tay trỏ còn phải chịu thêm một vài tác động môi trường

riêng. Vì vậy, vân tay trên mười đầu ngón tay của một cá nhân khác nhau.

Hai anh em (chị em) song sinh cùng trứng có dấu vân tay khá là giống

nhau nhưng vẫn có thể phân biệt được rõ dấu vân tay của từng người. Đó là vì

12



tuy có cùng hệ thống gen di truyền và chia sẻ chung môi trường phát triển trong

bụng mẹ nhưng do họ có vị trí khác nhau trong dạ con nên môi trường vi mô của

họ khác nhau và do đó có dấu vân tay khác nhau.

Năm 1926 Tiến sĩ Harold Cummins được xem là cha đẻ của ngành nghiên

cứu khoa học dấu vân tay. Ông nghiên cứu ra rằng dấu vân tay được khởi tạo ở

thai nhi vào giai đọan từ 13 đến 19 tuần tuổi và được hình thành đồng thời với sự

hoàn thiện các cấu trúc của não bộ. [16]

1.3.2 Các chủng dấu vân tay

Có 3 chủng vân tay chính. Trên thế giới:

- Chủng Xoắn ốc chiếm 30%

- Chủng Vòng chiếm 65%

- Chủng Cung chiếm 5%



Hình 1: Các chủng vân tay chính

1.3.3 Nghiên cứu về dấu vân tay trên thế giới và ở Việt Nam.

Ở trên thế giới nghiên cứu dấu vân tay đã phát triển thành một ngành khoa

học, dịch vụ phân tích dấu vân tay cũng thịnh hành và đáp ứng được nhu cầu của

các bậc phụ huynh muốn tìm hiểu về năng lực tiềm ẩn của con cái.

Tại Việt Nam, nghiên cứu dấu vân tay còn hạn chế.



13



Chương 2. Đối tượng - Phương pháp nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là mối tương quan giữa một số chỉ số

trí tuệ với nếp vân tay và học lực của học sinh trường THPT Tiên Hưng, huyện

Đông Hưng, tỉnh Thái Bình, có độ tuổi từ 16-18, thuộc 3 khối của trường là 10,

11, 12. Tuổi của các đối tượng nghiên cứu được tính theo qui ước chung của các

tài liệu y tế thế giới và Việt Nam.

Tổng số sinh viên được chúng tôi nghiên cứu là 200 và được phân bố theo

Bảng 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu của học sinh theo tuổi

Tuổi



16



17



18



tổng



Nam



32



34



33



99



Nữ



33



34



34



101



2.2 Nội dung nghiên cứu

- Chỉ số IQ của học sinh

- Học lực của học sinh

- Chủng vân tay ngón trỏ của học sinh

- Mối tương quan giữa chỉ số IQ –dấu vân tay, chỉ số IQ - học lực

2.3 Địa điểm và thời gian nghiên cứu

Địa điểm nghiên cứu tại phòng học của trường THPT Tiên Hưng

Thời gian nghiên cứu, từ tháng 10/2015 đến tháng 4/2016. Trong thời gian

này chúng tôi tiến hành nghiên cứu tài liệu, xây dựng đề cương, thực hiện nghiên

cứu và thu thập số liệu viết luận văn.



14



2.4 Phương pháp nghiên cứu

c

2.4.1 Cách bố trí thí nghiệm.

nghi

2.4.1.1 Nghiên cứu

ứu về trí tuệ

Trí tuệ được

ợc xác định bằng phương

ph

pháp trắc

ắc nghiệm, sử dụng test khuôn

hình tiếp

ếp diễn chuẩn của Raven loại dành cho người lớn [10],

], [[12], [14]. Test

Raven gồm

ồm 60 khuôn hình,

h

chia thành 5 bộộ A, B, C, D, E, mỗi bộ gồm 12 khuôn

hình có cấu

ấu trúc theo nguyên

nguy tắc

ắc độ khó tăng dần từ 1 đến 12 trong mỗi bộ có nội

dung khác nhau. Nội

ội dung của mỗi bộ như

nh sau:

Bộ A – Thểể hiện tính liên

li tục, trọn vẹn của cấu trúc.

Bộ B – Thểể hiện sự giống nhau, tính tương

t

đồng

ồng giữa các cấu hhình

Bộ C – Thểể hiện tính tiếp diễn, logic của sự biến đổi cấu trúc.

Bộ D – Thểể hiện sự thay đổi logic vị trí các hình.

h

Bộ E – Xác định

ịnh khả năng

n

phân tích cấu

ấu trúc của các bộ phận trắc nghiệm

Ngiệm viên

ên phát cho mỗi

m đối tượng nghiên cứu

ứu ( nghiệm thể) một quyển

test Raven và một

ột phiếu trả lời ( phụ lục 1). Mỗi phiếu có phần thông tin cá nhân

do nghiệm

ệm thể tự ghi theo hướng

h

dẫn của giáo viên. Sau khi nghe hư

hướng dẫn làm

bài, cá nghiệm thể làm

àm bài độc

đ lập theo trình tự

ự từ bộ A đến bộ E, từ bbài 1 đến

bài 12. Thời gian làm

àm bài không hạn

h chế. Song thực

ực tế không có nghiệm thể nnào

làm bài quá 60 phút. Nghiệm

Nghi thể làm xong các phiếu

ếu điều tra đđược thu lại để xử

lý kết quả.

Tính chỉỉ số IQ theo công thức



(1)

Trong đó: X: Điểm

ểm trắc nghiệm cá nhân.



15



: Điểm

ểm trắc nghiệm trung bình

b

trong cùng một

ột độ tuổi.

SD: Độ

ộ lệch chuẩn.

Bảng 2.2 Phân bố

ố mức trí tuệ theo D. Wechsler

STT



Mức trí tuệ



Chỉ số IQ



Phân loại



Tỷỷ lệ % trong dân số



1



I



>130



Ưu tú



2.2



2



II



120 - 129



Xuất sắc



6.7



3



III



110-119



Thông minh



16.1



4



IV



90-109



Trung bình



50.0



5



V



80-89



Yếu



16.1



6



VI



70-79



Kém



6.7



7



VII



<70



Chậm



2.2



2.4.1.2 Nghiên cứu

ứu học lực

Nghiên cứu

ứu học lực bằng cách lấy kết quả học tập trung bbình cuối năm rồi

tính % theo các mức

ức : giỏi , khá, trung bình,

b

yếu được

ợc xác đinh theo bảng 2.3

Bảng 2.3 Căn cứ

ứ xếp loại học lực

STT



Kết

ết quả học tập



Đánh giá



1



≥ 8.0



Giỏi



2



6.5-7.9



Khá



3



5.0-6.4



Trung bình



4



<5.0



Yếu



2.4.1.3 Lấy

ấy mẫu vân tay

Dấu vân tay được

ợc khảo sát theo kiểu trả lời trắc nghiệm thuộc 1 trong 3 chủng.



16



Xem Thêm
Tải bản đầy đủ (.pdf) (116 trang)

×